미디어 리터러시(Media literacy)란 SNS, 페이스북, 유튜브, 뉴스, 광고, 또는 영화 등 다양한 미디어 컨텐츠에 표현된 내용이 무엇인지 구체적으로 비판하고 평가, 분석할 수 있는 능력을 일컫는 데(Hobbs, 1996), 온라인과 오프라인을 비교하고 분석 가능한 수업을 유도한다. 교육적 함의는 다음 두 가지로 요약 설명할 수 있다. 첫째, 융합능력을 강화한다. 영상 속에서 드러난 문제점을 단순히 지적하는 데 그치지 않고, 동료 간 토의를 통해 문제를 해결하려는 과정에서 자신의 의견을 점검하며 타인의 의견을 수렴하는 일련의 가치 있는 활동들을 경험할 수 있다. 이 과정에서 시각적 사고를 통한 분석적 읽기가 가능하며, 학습자의 비판적 사고력 역시 활성화될 것으로 본다. 또한, 디지털 리터러시 능력을 발전시키는 동시에, 영상 예술을 통한 시각적 사고의 발전과 창의적 사고를 촉진할 수 있고, 예술과 기술의 융합 수업을 제공할 수 있다. 따라서 외국어 학습에서 강조하는 5C, 구체적으로는 의사소통(communication), 문화(cultures), 연관성(connections), 비교(comparisons), 그리고 공동체(communities)에 대한 인지능력을 종합적으로 강화함으로써 교육적 효과를 높일 수 있다(Oxford & Ghono, 2018). 둘째, 언어적 및 비언어적 지식을 통합적으로 습득할 수 있다. 미디어 리터러시는 내용, 질문, 언어 습득 과정이 통합적으로 일어날 수 있으며, 이러한 질문접근방식은 듣고, 보고, 읽기가 모두 가능하게 한다(Adey & Shayer, 1994; Pineda, 2003). 직접 전달되는 대사 및 상황제시 지문을 통한 목표 언어의 학습 외에 비언어적 습득을 가능하게 한다. 구체적 예로 원어민의 몸짓, 목소리, 얼굴표정, 자세 등을 통해 목표 언어에 노출되는 기회가 적은 한국의 EFL 학습자들이 생생한 사회, 문화, 경제적 체험을 하게 된다. 이러한 경험을 통해 실제 그러한 상황에 마치 처한 듯한 생동감을 느낄 수 있기에 강한 스토리 몰입을 유도하고 학습자의 주의력을 상승시킨다. 실제로 EFL 학습자들에게 문법을 지도할 때도, 단순히 암기식 문법 구조보다는 의사소통의 방법에서 지도하는 것이 효과적이기에 미디어를 활용한 수업은 총체적 언어 학습 목표를 달성하기에도 유익할 것으로 본다(Incecay & Dollar, 2011; Lin & Lee, 2015).

미디어 리터러시는 영국, 캐나다, 호주, 스코틀랜드, 스페인을 포함한 일부 국가에서는 7학년부터 12학년까지의 학생들에게 Language Arts 프로그램의 일부로 제공할 정도로 공식적인 위상을 차지한다(Hobbs, 1996). 또한, 인지발달과 소비 행동이 상당히 밀접한 관계가 있다는 연구 결과를 근거로 미디어 콘텐츠에 대한 왜곡된 견해를 갖지 않도록 어린아이 때부터 각 성장 단계마다 알맞은 지도가 있어야 함을 강조하고 있다. 미디어 메시지의 온전한 이해는 개인의 인지 성숙도와 관련되며 학생들이 민주사회에 참여하기 위해서 꼭 필요한 기술이라 보기 때문인데, 이러한 외국의 인식에 비해 우리나라의 입시체계에서는 미디어 리터러시 교육이 그 중요성에 비해 상대적으로 교실 내에서 활발히 일어나지는 못하는 실정이다. 또한, 영어 수업은 쓰기에 비해 문법과 독해에 많은 시간이 편중되어 있고, 영어수업 내에서 미디어 리터러시 기술을 함양할 수 있는 다양한 프로그램이 부재한 실정임을 고려하면, 한국 대학생들에게 미디어 메세지를 비판적으로 분석하고 본인의 생각을 영어로 표현하는 수업은 절실하다고 본다. 미디어 리터러시가 비판적 사고력과 쓰기를 활성화할 목적으로 통합적 수업모형에 사용될 수 있는 학술적 근거는 미디어 리터러시-비판적사고와 쓰기-비판적 리터러시에 이르는 유의미한 연결 과정에서 찾을 수 있다.

첫째, 영화를 포함한 영상자료는 읽기를 문서상의 글이 아닌 시각화시킨 것이라 볼 수 있다. 따라서 영상 언어와 문자언어 두 가지가 융합된 것일 뿐만 아니라, 시각 자료에 청각을 포함한 교과통합 자료로서 학습자의 사고력을 활성화시킨다(Dale, 1969). 둘째, 미디어를 통한 수업은 학습자들이 숨겨진 메시지를 찾도록 도울 뿐만 아니라 다각적 시각을 제공하기 때문에 의식적인 리딩(conscious reading)이며, 이 과정에서 학습자의 독해력을 향상시킬 뿐 아니라 쓰기 동기를 자극한다. 이를 통해 비판적 교수법에서 말하는 비판적 리터러시(critical literacy)를 발전시킬 수 있다(Kuo, 2014). 셋째, 쓰기는 자아 형성의 도구 역할을 하는데 사회적 틀 내에서 학습자들이 겪은 자신의 경험을 써 내려가는 동안 도덕성에 대한 인식개선 및 사회구조에 대한 문제를 제기할 수 있기 때문이다. 실제 Huang(2011)의 실험에서 교수자가 의도적으로 인종, 젠더, 계층에 대한 추정이 가능하도록 학습자들을 유도하지 않았음에도 학습자들은 비판적 리터러시를 경험하면서 쓰기 동기를 자극받았다. 참여 학습자들은 비판적 리터러시는 글쓰기를 유의미한 활동으로 만들어 주어 자신의 사고력을 향상시키는 일종의 음식으로 비유했다. 즉, 학습자들은 글쓰기라는 안전한 구역(safe zone)에서 사고력을 활성화할 수 있다(Huang, 2011). 넷째, 비판적 리터러시는 표현된 것 외 표현되지 않은 것까지도 이해하는 힘을 길러주기에, 세상에 대해 더 깊은 이해력을 높일 수 있다. 이러한 발전된 연결성들이 미디어 리터러시 연구의 필요성과 발전 가능한 미래를 보여주는 것이다. 마지막으로, 쓰기를 통해 학습자들은 통제된 감정과 부정적 감정을 표현하고 해소할 수 있는 공간을 제공받는다. 익명으로 대학생들의 표현적 글쓰기를 주기별로 시도한 실제 실험에서 학생들의 부정적 감정이 점점 줄고 긍정적 감정이 증가했다는 Jung(2018)의 연구는 쓰기를 통한 카타르시스적 효과를 증명한다.

그로테스크라는 개념은 처음에는 15세기에 발견한 지하 건축물이 음침한 동굴(grotta)을 연상하게 하고 동굴의 벽이 사람, 꽃, 동물을 모티브로 만든 복잡한 장식 문양인 아라베스크(arabesque)문양으로 이루어져 있었기 때문에, 부자연스럽고 괴이한 것을 뜻하는 로마어 grottesca로 시작되었다. 16세기 이후 이탈리아를 비롯해 전역으로 퍼졌으며, 후에 장식적인 면을 떠나 기이하고 괴상함을 일컫는 용어가 되었다. 그로테스크는 보편적이지 않은 괴기하고 어두운 공포 분위기를 자아내어 사람들의 불편한 감정을 건드리는 역할을 하므로 주류입장에서는 이제까지 보았던 방식이 아닌 새로운 표현 방식이며 어떤 측면에서는 주류문화의 영역을 침범한 것으로 여겼다. 이런 측면에서 그로테스크는 하위문화를 내포하며 청결하지 못하고 추악하고 시끄러운 이미지를 함축한다고 여겨진다(White, 2019). 그로테스크 활용의 교육적 잠재성은 다음과 같다.

첫째, 20세기 초부터 기이하지만 보는 이의 상상력을 자극하고 사회적 불안, 경제적 위기와 결핍, 계급적 갈등 등을 드러내는 중요한 풍자적 역할로 자리매김한 그로테스크 이미지는 학생들의 사고력과 상상력을 자극하기에 충분하여 그들의 생각을 글로 표현하는 학습 도구로 활용할 수 있을 것이다(Ospanova 외, 2024). 그로테스크한 이미지는 강렬하게 독자의 호기심을 불러일으키고 오랫동안 기억에 잔존하게 되는 데, 처음에는 혐오와 불쾌감을 불러일으킬 수 있는 시각적 이미지가 색 다른 관점을 제시하는 데 상당히 효과적인 역할을 한다. 빅토르 위고(Victor-Marie Hugo, 1802-1885)는 이러한 점에서 그로테스크한 이미지는 숭고한 것이 지니는 한계를 넘어 무한한 가능성을 제시한다고 주장했다(White, 2019). 둘째, Connelly(2012)는 독자에게 상반된 두 개의 감정을 동시에 자극하는 그로테스크가 아름다움과 끔찍함의 혼란으로 규정되는 것은 인간과 자연의 조화 안에서 규정되기 때문이라고 한다. 이러한 관점에서 보았을 때, 그로테스크의 기본적 역할은 인간과 자연의 조화를 다시금 생각하게 하는 기회를 제공할 것이다. 셋째, 그로테스크 이미지를 통해 독자는 세상과 그 세상의 양상을 이해하는 형태 및 방법이 가장 상상할 수 없는 형태로 제시되었음을 체험할 수 있다(Connelly, 2012). 이미지를 통해 현실세계에서 소외된 것을 새로운 표현으로 감지하게 된 관람자는 해방감을 느끼거나 나아가 쾌락을 경험하기도 한다(Ryu, 2016). 넷째, 인간의 심리적 측면을 자극하는 공격성, 소외, 회피하고 싶은 끔찍한 것에 해학을 가미한 그로테스크는 풍자적 리얼리즘 역할을 한다(Chao, 2010). 즉, 언어로 표현하기 힘든 모순을 이미지로 보여줌으로써 현실의 모순에서 탈피하는 듯하나 모순의 본질을 오히려 예리하게 꿰뚫어보도록 유도하는 것이다. 다섯째, 비극적 요소와 희극적 요소를 시각적으로 결합함으로써, 실제로 밝히기 꺼려지는 부분을 과감히 노출하는 카타르시스의 기능을 한다(Ryu, 2016). 이러한 긍정적 잠재성과 더불어 학습자들의 일상에 신선한 충격을 제공함으로써 학습참여 의욕을 불러일으키는 학습소재로 활용할 가치가 있다. 그로테스크의 이미지는 최근 인기있는 웹툰이나 이를 영상화한 작품 및 영화 등에도 두드러지게 나타나는데, 영상, 미술, 문학 등에 드러난 그로테스크의 그 이면에는 작가가 전달하고자 하는 함축된 의미를 지닌다는 점에서 메타포(은유)와 관련이 있다.

Lakoff와 Johnson (2003)에 따르면 우리의 일상생활과 언어 활동 전반에서 은유가 발생하고 은유를 통해 추론적 사고를 하기 때문에 은유는 우리가 세상을 바라보는 방식에 영향을 미친다고 강조했다. 문자 그대로 의미를 명확하게 직설적으로 전달할 수 있지만 은유는 언어적 조합을 통해 우리가 경험한 것을 새롭게 바라볼 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 생산적이면서 창조적 사고 활동을 유발한다. 이점에서 그로테스크와 공통적 기능을 지닌다고 볼 수 있다. 우리에게 익숙한 것을 통해 새롭고 추상적인 것을 구성하도록 하는 인지적 전략으로 메타포를 바라본 Inbar (1996)는 특정 대상의 개념적 특성을 전달하는 기능 외에 메타포는 언어 속에 숨겨져 있는 의미를 파악하는 효과적인 방법이라 강조했다. 이는 학습자가 언어와 의미의 역동적 관계를 이해하도록 한다, 특히, 영화를 활용한 수업에서는 비주얼 메타포를 적극적으로 이해하려는 기회를 제공할 수 있다. 영상에 반영된 이야기의 맥락을 파악하는 활동은 시각적 기능과 인지기능을 자극하고(Park, 2021) 나아가 이미지가 함축하고 있는 의미를 작가적 입장에서 스토리텔링을 할 수 있을 뿐 만 아니라 학습자 스스로가 새로운 의미창조를 할 수 있다. 따라서, 본 연구에서 그로테스크와 메타포를 학습자의 비판적 사고와 인지 감정을 자극하고 영어 쓰기를 활성화시킬 매개로 선택하였다. 구체적 자료로는 두 편의 영화, 기생충(Parasite, Bong, 2019)과 조커(Joker, Philips, 2019)를 선정하고 영화가 드러내는 그로테스크 이미지와 메타포를 탐색하는 과정에서 한국 대학생들의 비판적 리터러시를 활성화하고자 했다.

Table 1은 전체 57명의 사전, 사후 테스트를 Paired t-test로 분석한 결과이다. 사전 점수(M = 14.31)와 사후 점수(M = 16.39)의 평균의 차이는 2.08 (t = 3.44, p = .001)로 통계적으로 유의미하게 향상되었다(사전 점수: SD = 8.66, Min. = 0.00, Max. = 29.00, Median = 15.00; 사후 점수: SD = 6.81, Min. = 3.80, Max. = 27.00, Median = 18.00). 사후 점수에서 학습자들의 표준편차가 줄어든 것으로 보아 학습자들의 전체적인 사후 점수는 사전점수에 비해 평균과 가까이에 분포함을 알 수 있다. 미디어 리터러시 활용 모형을 통해 영화를 감상하는 동안 특정 장면에서 언급된 이디엄 및 구동사에 대한 학생들의 이해력이 좀 더 수월하게 증진되는 듯하다. 사전 사후 점수의 왜도(사전: x = -.06, 사후: x = -.17, ∣x∣ < 2), 첨도(사전: x = -1.00, 사후: x = -1.08, ∣x∣ < 3)는 정규성을 입증한다 .

Figure 2는 사전 점수를 기준으로 나눈 그룹1(하: N = 17, M = 9.42), 그룹2(중: N = 22, M = 16.06), 그룹3(상: N =18, M = 23.38)의 사후 평균점수를 상자 도표로 보여준다. 전체 57명의 사후 평균점수(M = 16.39)에 비해 하위그룹의 평균점수(M = 9.42) 수준이 많이 낮다. 그러나, Table 2에서 각 그룹별 평균과 표준편차를 자세히 살펴보면, 하위그룹의 사전 사후 점수간 평균의 차이가 5.34로 중위그룹(2.15)과 상위그룹(1.08)보다 높다는 점은 긍정적 결과이다. 본 모형을 통해 이디엄 활용 지식이 가장 낮은 그룹의 언어 이해력이 2배 이상 상승했다는 것을 보여주기 때문에 본 모형이 다양한 수준의 학생들에게 적용 가능하다는 잠재성을 나타낸다. Table 3의 사후 검정과 Table 4의 ANOVA 결과(집단-간: 1706.750, 평균 제곱: 853.38; 집단-내: 893.68, 평균 제곱: 16.55, F = 51.57, p = .000)는 그룹별로 이디엄 활용 능력의 향상도가 차이가 있고 그 결과값이 신뢰할 수있음을 입증한다.

Figure 3에서 학습자들이 그룹 카카오톡 방에 업로드한 문장들은 멤버들에게 예시문과 같은 역할을 하기 때문에 문장쓰기의 두려움을 감소시키고 문장을 재창조하는 창의적 활동을 강화한다. “feel blue”와 “cheer up”을 활용한 문장에서 “my parents”, “my friends”처럼 한 두 단어만 교체하던 단문들 “When I feel blue, my friends usually cheer me up. My classmates usually cheer me up. My parents usually cheer me up”이 “plan to”, “think of~as~”, “by nature”의 이디엄을 사용할 때는 더 많은 단어를 배열하고 의미 있는 문장을 능동적으로 생산했다: “I plan to watch World Cup for a while. I plan to prepare my presentation. I think of my phone as a treasure. I don’t think of this as money or honor, He is by nature a positive person”. 그룹 카카오톡에서 동료의 글을 현장에서 직접 보고 자신의 실수를 정정할 수 있기 때문에 글쓰기의 두려움을 줄이고 자신의 오류를 파악하는 자기 수정(self-edit) 및 자기 평가(self-assessment)의 공간을 갖게 된다. 또한, 지정된 이디엄에 한정하지 않고 습득된 언어적 지식을 활용하여 일상적인 취미와 소망을 올리기도 했다: “I’m interested in riding a bike, I like to go shopping at the bookstore because (I) like booksmell. I hope that I can follow in gym master’s footsteps because he’s perfect.”

Figure 4는 교수자가 제시한 특정 지시어와 시각적 이미지에 대한 학생들의 쓰기와 토의 자료 샘플이다. 학생들은 지시어 “hindrance” 단어를 작문에 삽입할 시, 짧은 한 줄 문장에서부터 행복한 삶을 위해 부정적인 영향을 미치는 정신적, 물리적 방해물을 제거하고 주체적인 삶을 만들어야 함을 강조했다. 이것은 능동적인 의미 창출자(active meaning maker)로서의 창조적 경험이며, 학습자의 다양한 견해를 쓰기에 직접 반영함으로써(Kuo, 2014), 내면의 소리를 표출하는 기회를 제공한다. 예) “The high price is a major hindrance to potential buyers”(학생 1), “Sometimes sleep is a hindrance”(학생 2), “If I could cut off the hindrance that have a bad influence on me mentally and physically with scissors, a change in my whole life will come to my life”(학생 3). 즉, 지시어 “hindrance”를 어디에 배치하여 적절한 의미를 완성할지 계획하고, 수정을 거쳐 생산하는 과정에서 창의적 체험을 하게 된다. 또한, 폭풍의 눈이라는 타이틀을 지닌 이미지를 제시한 후, “pandemic”의 지시어를 작문 안에 포함하도록 했을 때, 전면을 바라보는 “monster”(gargoyle statue)의 이미지를 우리 시대가 겪었던 팬데믹의 위험으로 표현한 학생들이 많았다: 예) “I think the picture contains that something is coming. I felt that the gargoyle statue is staring a big danger that is coming. In its empty eyes, I felt dark future. It can be a disaster, disease pandemic or war”(학생 4). 그로테스크한 조각상의 텅 빈 눈동자에서 재앙이 될 어두운 미래를 느꼈다는 표현에서부터 능동적인 문제해결 방안을 제시하는 문장들도 있었다. 구체적 예로 코로나 상황에서 침착하게 해결책을 연구한 것처럼 자신의 꿈을 실현하기 위해 각자의 위치에서 요동하지 않고 침착하게 공부하며 자리를 지킬 것을 강조한 경우이다: “The eyes of the Storm is central to storms. Also, it’s calm. In a similar way, we study calmly at Corona pandemic. The surroundings are very difficult, but in order to realize our dreams, we are calmly waiting in our respective positions”(학생 5). 사회적 맥락을 이해하고, 언어를 배치하는 행위는 언어를 자신의 의도에 따라 생산하고 소비하는 행위이다. 학생들은 메타포와 글쓰기를 통해 자연스럽게 자신이 처한 공동체를 재인식하는 과정에서 사회화를 체험하게 된다. 메타포는 인간 공통의 경험을 떠올릴 수 있는 인지능력이기에 이디엄과 더불어 어휘 보유력을 장기간 높이며, 어휘 활용능력을 개선할 수 있다(Boers, 2000; Kovecses, 2000; Lakoff & Johnson, 2003).