I. 서론
본 연구의 목적은 비실시간 온라인 환경의 대학 교양영어 수업에서 학습자의 학습유형에 따라 자기주도학습능력이 어떻게 달라지는지는에 대해 알아봄으로써 학습유형과 자기주도학습능력간의 관계를 밝히는 것이다. 코로나19 이후 온라인을 통한 교수-학습이 교육현장에서 익숙해졌을 뿐 아니라 이제 일반대학의 온라인 학위과정도 도입되었다. 이러한 사회적 상황에 따라 온라인 환경에서의 교수-학습이 기존의 오프라인에서 달성했던 학습 효과와 동등하게, 나아가서는 더 많이 확보하기 위해서는 온라인상에서의 학습과 관련된 다양한 요인들이 어떻게 작용하는지를 규명할 필요가 있다. 즉, 영어교수-학습에서 단지 영어능력뿐 아니라 학습결과에 영향을 미치는 다양한 요인들이 온라인 환경에서 어떻게 작용하는지를 규명함을 통해 궁극적으로 영어 학습자들의 역량을 증진시킬 필요가 있다.
온라인 환경에서의 학습과정은 학업 성공에 영향을 미치는 학습자 요인 중 자기주도학습능력과 여러 면에서 관련성이 있다. 비실시간 온라인 환경에서의 수업은 학습자가 주도성을 갖고 학습 전과정의 절차를 밟아야 하기 때문에 자기주도적인 태도가 특히 요구되기 때문이다. 더욱이, 의사소통 중심의 영어교육은 학습자들의 활발한 상호작용이 요구되기 때문에 자기주도학습능력이 온라인 환경에서 더욱 강조되어야 할 학습자 요인(Jeong & Uhm, 2021; Kang, 2021)이다. 따라서 사회적 상황뿐 아니라 온라인 영어수업에 대한 학습자들의 선호도가 높아지고 있는 현 상황에서(Lee, 2021; Nam & Seong, 2021), 온라인 환경 영어교육에서 학습자들의 자기주도학습능력을 증진시키기 위한 연구가 다각적 측면에서 이루어질 필요가 있다.
학습자의 자기주도학습능력은 교육이 이루어지는 환경과 학습방식에 따라 달라질 수 있다(Brockett & Hiemstra, 1991; Morris, 1995). 이것은 다양한 환경에서 학습자의 자기주도학습능력이 어떻게 작용하고 학습에 어떤 영향을 미치는지에 대한 연구의 필요성을 시사한다. 이에 온라인 환경에서 학습자의 자기주도학습능력에 대한 연구가 이루어지고 있는 가운데 있으나, 주로 학업성과(Im & Im, 2021; Kim & Kim, 2021; Lee, 2022; Yoo, 2020)와 학습태도 및 만족도(Jeon & Yoo, 2020; Jeong & Uhm, 2021; Kang, 2021; M. J. Park, 2021) 측면으로 한정되어 있다. 온라인 영어교수-학습 환경에서 자기주도학습능력이 학습자 특성과 관련하여 어떻게 작용하는지에 대한 연구는 아직까지 미미하다. 따라서 다양한 학습특성을 지닌 학습자들이 온라인 학습환경에서 자기주도학습능력이 어떻게 작용하는지를 살펴보고 학습자에 대한 심도 있는 이해를 통해 다양한 학습자를 위한 학습방향을 고려할 필요가 있다.
학습자는 자신이 지니고 있는 특성에 따라 교수-학습 환경과 방식에 의해 다르게 반응할 수 있다. 학습자 요인인 학습유형, 성격, 인지적 통제, 지능 등의 개인차는 동일한 학습환경에서 각각 다른 결과를 가져올 수 있으므로, 학습변인들 간의 관계에 대한 연구가 언어교육에서 중요시되고 있다(Ellis, 1994; Hodges 등, 2020; Moore, 1993). Dunn과 Griggs(1988)는 교수-학습 환경과 방식적 측면에서 학습자의 학습 유형이 특히 학습 효과에 영향을 미친다고 하였다. 이에 특정한 교수-학습 환경과 학습자의 학습유형과의 관계에 대한 연구들(Choi, 2006; Cushing & Kerrins, 1991, Lee, 2012, 2021; Min, 1999)이 지속적으로 이루어져왔다. 따라서 온라인 학습환경에서도 학습자 유형에 대한 연구가 다양한 측면에서 이루어질 필요가 있다. 특히, 온라인 영어학습 환경에서 중요한 요인으로 작용하는 자기주도학습능력과 학습유형과의 관계를 규명할 필요가 있다. 즉, 학습유형에 따라 자기주도학습능력이 어떠한 변화를 일으키는지를 확인하고 이해할 필요가 있다. 이것은 학습자 특성을 이해하여 학습성공에 영향을 미치는 자기주도학습능력을 증진시키기 위한 방안 모색에 중요한 역할을 할 수 있다. 따라서 본 연구는 비실시간 온라인 영어학습 환경에서 학습자 유형별로 자기주도학습능력에 미치는 영향은 어떠한지를 알아보고자 한다. 그리고 학습유형과 자기주도학습능력의 관계는 어떠한지에 대해 알아보고자 하며 연구문제는 다음과 같다.
1. 대학영어 비실시간 온라인 수업에서 학습자의 학습유형별로 자기주도학습능력에 미치는 영향은 어떠한가?
2. 대학영어 비실시간 온라인 수업에서 학습자의 학습유형과 자기주도학습능력간의 관계는 어떠한가?
II. 이론적 배경
1. 온라인 영어교수-학습과 자기주도학습능력
온라인 학습형태 중에서 비실시간 환경은 학습자가 학습의 전과정을 주도적으로 이끌어야 한다는 점에서 자기주도학습능력과 관련되어 있다고 볼 수 있다. 자기주도학습능력은 학습자가 자신의 학습에 주도권을 갖고 학습 전과정을 스스로 관리하고 능동적으로 수행하는 학습자의 태도와 행동이기 때문이다(Guglielmino, 1977; Zimmerman, 1995). 즉, 자기주도학습은 학습자가 학습을 계획하고 목표와 방향성을 수립하며 전략을 선택하여 사용하고 학습 결과를 스스로 평가하는 전과정에서의 주도성이다(Bandura, 1997). 특히 Guglielmino (1977)는 다양한 학습 상황에서의 자기주도성 개념을 강조하며 자기주도학습이 학습자의 가치관, 특성, 태도, 능력 등에 영향을 받을 수 있다고 하였다. 온라인 학습환경과 자기주도학습능력은 학습의 전과정에서 학습자가 스스로 학습을 통제하고 관리하고 능동적으로 참여해야 한다는 점에서 공통요인이 있다. 또한, 자기주도학습은 학습을 위해 정보를 찾아 분석하고 활용하는 능력을 발휘하는데 유용한 것(Lunyk-Child 등, 2001)으로 온라인 환경에서 학습에 필요한 요인이다. 따라서 비실시간 온라인 교수-학습은 학습자의 자기주도학습능력이 반드시 요구되는 환경이다(Kang, 2021; Yoo, 2020; Yu, 2020).
한국교육학술정보원이 약 5만명의 교사들을 대상으로 원격교육 경험 및 인식을 조사한 결과에서도 “학생들 간의 학습 격차가 커졌다”는 의견이 약 79%로 가장 많았다. 그 이유로 “학생의 자기주도적 학습능력의 차이”가 이 격차의 원인이라는 의견이 약 65%로 가장 많았다(Kye 등, 2020). 이것은 비실시간 온라인 수업에서 학습자들이 자기주도학습 수준이 높을수록 학습에 대한 성공이 높아질 수 있다는 것을 보여준다. 한편, Jung(2020)은 비실시간 온라인 수업을 통해 학습자의 대다수(74.4%)가 자기주도적 습관이 형성된 결과를 밝히기도 하였다. 자기주도학습능력은 학업 성취도에 영향을 미치는 것으로 정적인 상관관계가 있는 것으로 밝혀지며(Morris, 1995), 자기주도학습능력이 높을수록 학습에 대한 몰입도가 높아지고 이것은 지속적인 학습참여를 이끌어 결과적으로 학습 성장을 도모하는 계기를 마련해 주는 것으로 드러난 바 있다(Cho & Roh, 2013; Yoo 등, 2010). 이에 최근 온라인 환경에서는 자기주도학습능력이 어떻게 작용할지에 대해 학습효과와 관련된 요인들과의 관계를 알아보는 연구(Im & Im, 2021; Lee, 2021; M. J. Park, 2021)가 이루어지고 있다.
M. J. Park(2021)은 비실시간 온라인 환경에서 대학생들을 대상으로 한 연구에서 자기주도학습능력이 학습에 대한 몰입에 완전 매개 효과로 수업만족도에 긍정적인 영향을 미치는 것을 밝히며, 자기주도학습능력이 온라인 교수-학습에서는 성공적인 학습성과를 위해 반드시 필요한 변인이라고 하였다. 그리고 온라인 수업이 효과적으로 이루어지기 위해서는 학습자가 자기주도성을 갖고 학습활동의 중심에 서 있도록 교수자는 학습자의 자기주도학습능력이 향상되도록 노력해야 하며, 학습자의 동기부여를 위해 수업내용의 이해정도를 잘 조절하여 수업에 몰입할 수 있도록 이끌어야 한다고 제언하였다. Kim과 Kim(2021)도 온라인 환경에서 수업한 초기 성인학습자의 자기주도학습능력이 학습몰입에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 밝혔다. Im과 Im(2021)은 대학생을 대상으로 온라인 교수-학습에 영향을 미치는 변인들을 자기주도학습, 학업적 자기효능감, 학습몰입으로 설정하고, 이들 간의 관계를 연구하였다. 그 결과 이 세 가지 요인이 모두 정적인 관계를 나타냈다. 온라인 환경 비대면 수업에서 자기주도학습능력이 높아질수록 학습에 직접적 영향을 미치는 수업에 대한 몰입도가 높아진다는 이와 같은 연구 결과는 자기주도학습능력이 온라인 교수-학습 상황에서 중요한 요인으로 작용한다는 것을 보여주기 때문에 이를 향상시키기 위한 방안이 모색되어야 함을 나타낸다.
비실시간 온라인 환경에서의 영어 교수-학습은 특히 어떤 요소들이 학업성공을 이끄는데 효과적으로 작용하는지에 대한 연구가 필요하다. 우리나와 같은 EFL 환경에서의 영어학습은 상호 대면 관계에서의 의사소통능력 향상을 강조하는 과목이므로 비대면 온라인 환경에서 수업이 진행될 때, 교수자는 물론이고 학습자들도 언어적 및 비언어적 표현인 제스처, 표정 등이 제대로 전달되지 않는 상황이 되어 많은 어려움을 겪을 수 있기 때문이다. 이런 측면에서 어떤 요소들이 학업과 교수에 있어 성공을 이끌 수 있을지에 대한 연구들이 최근 진행되고 있다(Kang, 2021; Kim & Kam, 2021; Lee, 2020; P. Park, 2021; Yu, 2020).
Kang(2021)은 포스트 코로나 시대의 비실시간 온라인 교육환경에서 학습자 중심교육이 더욱 강조될 수밖에 없는 상황에서 학습자에게 가장 필수적인 요인으로 자기주도적 학습이 부각될 것으로 보고 대학생들의 자기주도적 영어교과 학습에 대한 인식을 조사하였다. 그 결과 학습자들은 온라인 수업환경에서 영어를 잘하기 위해서는 자신의 행동과 영어학습에 대한 자발적인 계획, 영어에 대한 열정, 영어 학습자로서 자신에 대한 평가와 믿음 등 학습자 본인에 대한 인식이 중요하다고 생각하고 있는 것으로 드러났다. 따라서 영어학습자에게 자기주도적학습을 강조하고 이를 증진시키기 위한 효과적인 방법을 모색하기 위해 노력할 필요가 있다고 하였다.
Jeong과 Uhm(2021)은 비실시간 온라인 환경의 대학 교양영어 수업에서 학생들의 수업몰입에 영향을 미치는 요인 중, 자기주도학습능력, 교수자-학습자 상호작용, 과제가치를 선정하여 요인간의 구조적 관계를 살펴보았다. 이 연구에서 자기주도학습능력에 초점을 두고 연구결과를 살펴보면, 자기주도학습능력이 수업몰입과 과제가치 인식에 유의미한 영향을 미친 것으로 나타났다. 즉, 자기주도학습능력이 높을수록 수업몰입이 높고 과제가치에 대해 긍정적으로 인식한다는 것이다. 그러나 비실시간 온라인 환경 교양영어 교수-학습 형태에서의 교수자와 학습자와의 다양한 형태의 상호작용은 학습자들의 자기주도학습능력에 긍정적인 영향을 미치지는 못한 것으로 나타났다. 이 연구는 영어 온라인 교수-학습에서 자기주도학습능력이 학업 성공에 영향을 미치는 요인들과 어떠한 관련성을 갖고 있는지에 대한 대해 구체적으로 보여주고 있다.
Lee(2022)의 연구는 대학생을 대상으로 비실시간 온라인 영어수업을 실시한 결과 학생들의 자기주도학습능력과 영어 학습 성취도가 모두 통계적으로 유의미한 차이를 나타내며 향상된 결과를 보여주었다. 그리고 자기주도학습능력 향상과 영어학습 성취도 간에 긍정적인 상관관계가 있는 것으로 드러났다. 특히 자기주도학습능력 요인 중에서 독창적 접근과 성취도 간에 긍정적 상관관계가 있었다. 이와 같은 연구들은 비실시간 온라인 영어 수업에서 자기주도학습능력이 학업 성공과 밀접한 관련이 있는 것을 보여주며 온라인 수업 환경에서 자기주도학습능력을 향상시킬 수 있는 방안을 다각적 측면에서 모색할 필요가 있는 것을 시사한다.
2. 학습유형과 자기주도학습능력과의 관계
학습환경과 교수-학습 방식은 학습효과에 영향을 미치는 것으로, 다양한 특성을 지닌 학습자에게 각각 다른 결과를 가져올 수 있다. 즉, 학습자의 특성인 학습유형에 따라 선호하는 학습환경과 방식이 다를 수 있고, 이것은 곧 학습성공과 관련된 요인들에 영향을 미치게 된다. 학습유형은 학습자가 자신의 학습을 효과적으로 하기 위해 지식과 정보 및 기술을 습득하고 처리하며, 문제를 해결하는데 선호하는 특정한 행동양식이다(Grasha, 1996; Kolb, 1985). 이것은 학습자가 자신만의 방식으로 새로운 지식을 다루는 독특한 방식으로 학습습관과 방법 등을 총괄하는 복합적인 특성이다(Brown, 2000).
학습유형은 위와 같은 기본적인 개념하에 학자마다 중점을 두는 기준이 다양하게 제시된다. 예를 들어, Kolb(1985)는 학습유형이 학습자 과거의 경험, 개인의 경향, 유전에 의해 결정되는 학습의 독특한 행동양식으로 규정한다. 그리고 지식이 경험을 통해 획득되고 변형된다는 경험주의학습이론에 토대를 두고 학습 유형을 검사하는 학습유형검사지(Learning Style Inventory: LSI)를 개발하였다. Kolb(1984)는 “학습은 경험의 변화를 통해 지식이 만들어지는 과정으로 정의되고, 지식은 경험을 파악하고 변화시키는 조합으로 이루어진다”(p. 41)고 하며, 행동과 반성, 그리고 경험과 추상의 이중 변증법적 해결에 의한 학습사이클을 제시하였다. 그리고 이 과정을 경험을 받아들이는 파악 경험모드와 경험을 처리하는 변화 경험모드로 나누었다. 파악 경험모드는 구체적 경험(concrete experience)과 추상적 개념화(abstract conceptualization)로 나뉘어지고, 변화 경험 모드는 반성적 관찰(reflective observation)과 능동적 실험(active experimentation)으로 나뉘어진다(Kolb, 1984).
Kolb의 네 가지 기본모드에서 구체적 경험은 대체로 삶에 대한 개방적인 태도를 지니고 특정 상황에서 정서적이고 감각적으로 몰입하는 경향이 있으며 대인관계를 중요시한다. 따라서 분석적, 체계적이기 보다는 직관적, 감정적으로 학습에 접근하는 경향이 있다. 반면, 추상적 개념화는 원칙을 강조하며 체계적 계획과 분석, 그리고 추상적 상징의 조작을 선호하기 때문에 논리적, 분석적으로 개념과 이론을 이해하며 학습과정에 통합하고자 한다. 반성적 관찰은 어떤 상황의 진위를 알고자 하는 경향이 강하므로 행위보다는 반성적 측면에 중점을 두고 의미 탐구와 시사점을 찾고자 한다. 따라서 학습 접근 방식도 개념과 상황을 이해하기 위해 관찰적 특성에 주의를 기울이는 경향이 강하다. 특히, Kolb(1985)는 반성적 성찰을 학습의 기초로 강조하며 효율적인 학습을 위해 중요한 특성으로 보았다. 반면 능동적 실험은 능동적으로 실행하여 상황에 대응하고 변화시키고자는 하는 경향이 강하므로, 학습 접근 방식에서도 실질적이고 실용적인 것을 선호하고 관찰보다는 수행을 더 중요시한다(Kim, 1999; Park 등, 2008). 그리고 두 축의 경험모드에서 이 네가지 선호도에 의해 학습유형은 확산형(diverging) 1, 적응형(accommodating) 2, 수렴형(converging) 3, 동화형(assimilating)4으로 분류된다(Kim, 2007). Kolb(1985)의 LSI는 어린이 보다는 성인의 학습 행동양식을 설명하는데 적합하다(Kwon & Lee, 2002).
학습유형은 학습에 영향을 미치기 때문에 학습자는 자신의 학습유형을 충분히 이해하는 것이 자신의 학습전략과 방향을 설정하는데 도움이 되고 효과적인 학습을 이끌 수 있다(Park & Kim, 2005). 마찬가지로 학습자 특성을 이해하고 교수-학습 방식을 고려하여 선택하는 것이 교육의 성공을 이끌 수 있다. 이에 특정한 교수-학습 환경, 혹은 방식과 학습자의 학습유형과의 관계에 대한 연구들(Choi, 2006; Cushing & Kerrins, 1991; Lee, 2012, 2021; Min, 1999)이 지속적으로 이루어져오고 있다. 최근의 연구로 Lee(2021)는 대학생을 대상으로 한 온라인 환경의 영어수업에서 Kolb의 네가지 학습유형에 따라 학습자의 수업만족도가 어떻게 달라지는지를 조사하였다. 그 결과 확산형에 해당하는 학습자의 수업만족도가 가장 높게 나타났다. 그 다음으로 동화형, 적응형, 수렴형 순이었다. 그리고 확산형과 수렴형, 확산형과 적응형 학생들은 유의미한 차이를 나타낼 정도로 수업만족도에 차이가 있는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 학습유형에 따라 학습환경과 학습활동에 대한 만족도가 유의미할 정도로 차이가 있다는 것을 보여준다. 따라서 학습유형에 따라 학습에 영향을 미치는 다양한 요인들에 어떠한 영향을 미치는지를 면밀히 조사해 볼 필요가 있다. 즉, 특정한 유형의 온라인 환경에서 학습자의 특성인 학습유형에 따라 학습성공과 관련되 자기주도학습능력 발달이 어떻게 달라지는지를 알아볼 필요가 있다.
학습자의 자기주도학습능력은 학습유형에 따라 각기 다른 학습환경에서 다르게 발달될 수 있다. 이에 O’Shea(2003)와 Levett-Jones(2005)는 학습의 성공을 위한 자기주도적 학습을 이끌기 위해서는 먼저 학습자의 학습유형과 선호학습 방법을 파악해야 한다고 하였다. 이와 관련된 연구로 Jeon(2013)은 이공계열 학생 142명을 대상으로 Kolb의 4가지 학습유형과 자기주도학습능력과의 관계를 알아보았다. 이 연구에서 학생들은 Kolb의 학습유형 기본모드 중에서 능동적 실험에서 가장 높은 평균점수가 나왔고, 그 다음으로 추상적 개념화, 구체적 경험, 반성적 성찰 순으로 나타났다. 그리고 확산형에 해당하는 학생들이 가장 많았으며 그 다음으로 적응형, 동화형, 수렴형이었다. 이 연구의 결과는 자기주도학습능력에 따라 학습유형에 통계적으로 유의한 수준에서 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 자기주도학습능력이 높을 수록 추상적 개념화 점수가 높은 것으로 나타났고, 자기주도학습능력이 낮을수록 구체적 경험 점수가 높은 것으로 나타났다. 또한, 자기주도학습능력의 하위 요인별로 학습유형 기본모드와 통계적으로 유의한 수준에서 상관관계가 있는 것을 드러냈다. 즉, 구체적 경험과 학습기회 개방성, 학습사랑이 관계가 있고, 추상적 개념화와 학습기회의 개방성, 효율적이고 독립적인 학습자로서의 자아개념, 학습에 있어서의 독립심과 자발성, 배움에 대한 사랑이 관계가 있고, 반성적 성찰과 학습에 있어서의 독립심과 자발성, 창의성이 관계가 있고, 능동적 실험과 학습에 있어서의 독립심과 자발성, 미래지향성이 관계가 있다는 것을 밝혔다.
그러나 대조적으로 간호대학생을 대상으로 학습유형과 자기주도학습능력 및 학습태도와의 관계를 확인하여 학습자의 자기주도학습능력에 미치는 영향을 규명하고자 한 Ha(2011)의 연구 결과에서는 학습유형과 자기주도학습능력 및 학습태도가 통계적으로 유의미한 상관관계가 없는 것으로 나타났다. 그러나 학습태도와 자기주도학습능력은 높은 정적 상관성을 나타냈다. 이 연구에서 참여대상자들의 학습유형은 동화형이 가장 많았고, 그 다음으로 수렴형, 적응형, 확산형 순이었다.
학습자의 특성은 온라인 교육환경 프로그램에 대한 효과에 중요한 요인으로 작용할 수 있다(Moore & Kearsley, 1996). Jounm 외(2018)는 사이버 대학의 학생들 460명을 대상으로 학습참여동기 유형과 학습몰입 수준의 관계에서 자기주도학습능력의 매개효과를 연구하였다. 그 결과, 학습참여동기의 학습지향형과 목표지향형에 속하는 학습자는 자기주도학습능력을 유의미할 정도로 향상시키는 긍정적인 영향을 미쳤다. 그러나 활동지향형은 자기주도학습능력에 긍정적인 영향을 미치지 못한 것으로 드러났다. 그리고 자기주도학습능력은 학업성취도과 관련된 학습몰입에 정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 즉, 사이버 대학에서 학습자들의 주도적인 학습활동이 긍정적 학습 태도를 이끌고 학습에 몰입하게 한다. 이 연구는 학습자의 학습참여동기 유형별로 자기주도학습능력과의 관계를 알아보았다. 본 연구는 테크놀로지를 경험하는 측면에 초점을 맞추어 경험주의 이론에 근거한 Kolb학습유형별로 학업성취도에 영향을 미치는 요인인 자기주도학습능력과의 관계를 알아보고자 한다.
III. 연구 방법
1. 연구 참여자와 강좌구성
본 연구는 경기도 소재 4년제 대학에서 교양영어 필수강좌를 수강하는 학생들을 대상으로 하였다. 이 대학의 교양영어 강좌는 2학년 학생들을 대상으로 하고 있다. 본 연구에 참여한 학생들은 인문대학, 사회과학대학, 공과대학, 그리고 예술대학의 다양한 전공생들로 구성되었으며, 남학생은 29명이고 여학생은 37명으로 총 66명이다. 그리고 영어능력 수준은 전반적으로 중급에 해당하는 학생들이었으며, 해외거주 및 유학한 경험이 있는 학생들은 없었다.
본 연구에서 실시된 영어수업은 교양필수 강좌로 3학점 주당 3시수, 분반당 30명 정원으로 구성되어 있다. 그리고 모든 분반은 공통된 교재를 사용하며 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 의사소통 중심 통합학습을 토대로 교수-학습이 실시된다. 본 연구를 위한 수업은 2022년 2학기인 9월~12월에 비실시간 온라인 환경에서 실시되었으며, 중간고사와 기말고사는 교실에서 대면으로 실시되었다. 총 3분반의 학생들을 대상으로 한 본 연구는 동일한 교수-학습 절차와 학습 내용을 적용하여 수업을 실시하였다. 그리고 연구 대상에 해당하는 학생들은 본 연구에서 실시한 설문 및 조사에 모두 참여한 학생들이다.
2. 연구 설계
1) 수업환경
본 연구에서의 수업은 비실시간 온라인 환경에서 이루어졌다. 본 연구가 실시된 대학의 비실시간 온라인 수업의 경우, 1차시인 50분 수업이 25분간의 교수자 녹화강의와 25분에 해당하는 과제로 구성된다. 본 연구에서 실시한 수업은 3학점으로 일주일에 3시수이므로 25분간의 녹화강의와 25분 분량의 과제가 일주일에 3세트씩 시행된다. 온라인 교수-학습은 해당 대학에서 제공하는 LMS상에서 이루어진다. 학습자는 매주 제공되는 녹화강의 시청과 과제제출을 2주간의 기간 동안 각각 수행해야 하며, 그 기간 내에 강의시청 및 과제제출이 완료되지 않으면 결석으로 처리된다. 그리고 학습에 대한 공지사항, 질의 응답, 학습자료 등의 교수자-학습자, 학습자-학습자 간의 상호작용도 온라인상에서 실시되었다. 이와 같이 교수-학습의 모든 활동이 온라인 상에서 실시되었다. 그러나 중간고사와 기말고사는 교실에서 대면상으로 실시되었다.
2) 수업방식
본 연구에서 시행된 수업은 의사소통 네 가지 기능 중에서 듣기, 읽기, 쓰기 활동 중심으로 진행되었으나, 비실시간 녹화강의로 진행됨에 따라 교수-학습에서 말하기 활동에 제한이 있었다. 매 단원의 수업방식은 동일한 절차에 의해 시행되었다. 먼저 각 단원의 주제에 따른 어휘활동이 이루어졌다. 어휘활동은 주로 문맥상에 적합한 어휘찾기, 정의찾기, 반의어와 유의어 찾기 등이다. 듣기 활동은 듣기를 하고 이해도 문제를 풀어보도록 되어 있다. 이해도 문제는 크게 세가지 유형으로 주제 및 핵심내용, 세부사항, 추론에 해당하는 다양한 문제를 풀어본다. 이 활동들은 녹화강의 수업 전에 학생들이 과제로 시행한다. 그리고 녹화강의에서는 학생들이 듣고 이해도 활동을 한 것에 토대를 두고 듣기 스크립트를 확인한다. 교수자는 스크립트 내용을 설명해 주고 이해도 측정 문제에 대한 정답을 설명하고 그에 따른 듣기전략을 설명한다. 본 수업에서 사용한 교재의 듣기자료는 주로 라디오나 TV 프로그램에서의 강연이나 다큐멘터리, 그리고 공식적인 강의나 발표에 해당하는 것으로 구성되어 있다. 따라서 읽기활동을 위해 듣기 스크립트를 활용하여 교수자는 글의 구성, 문장 구조, 문법, 표현, 읽기 전략 등을 설명한다. 그리고 읽기활동에서의 글의 구성에 대한 설명과 연결하여 쓰기활동을 실시한다. 쓰기활동은 과제중심으로 주제문 쓰기, 뒷받침해 주는 부연설명쓰기, 단락쓰기, 글쓰기 등으로 확장하여 한 학기간 진행되었다.
3. 연구 도구
1) 자기주도학습능력 검사(Self-Directed Learning Readiness Scale: SDLRS)
본 연구에서 사용한 자기주도학습능력 검사도구는 Guglielmino(1977)가 개발한 것을 한글로 번안한 SDLRS-K96(Kim 등, 1996)을 바탕으로 하였다. 그리고 이 도구를 성인학습자를 위해 재구성한 Park(1998)의 검사도구를 본 연구에 사용하였다. 이 검사도구는 West와 Bently(1990)의 분류체계를 토대로 7개 요인으로 재분류하였다. 7개 요인은 ‘학습사랑’(zeal for learning; 7문항: 1, 2, 4, 5, 6, 12, 15번), ‘자발적 계획’(voluntary planning; 6문항: 3, 9, 10, 11, 16, 18번), ‘탐구적 특성’(inquisitive nature; 4문항: 7, 19, 23, 35번), ‘미래 지향성’(future orientation; 4문항: 8, 20, 21, 24번), ‘학습책임성 수용’(acceptance of responsibility for learning; 4문항: 13, 14, 17, 22번), ‘독창적 접근’(original approach; 9문항: 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33번), ‘학습자적 신념’(self-confidence as a learner; 5문항: 34, 36, 37, 38, 39번)으로 구성되어 있으며 총 39개 문항이다. 이 요인 분류체계가 온라인 수업 환경에서의 본 연구내용에 적합하여 이 검사도구를 사용하였다. 각 문항은 학생들에게 익숙한 설문 방식인 5단위 리커트 방식으로 실시하였다. 이 중, 10문항(3, 6, 7, 10, 15, 17, 22, 23, 24, 39번)은 부정문항으로 역으로 코딩하여 역산처리하였다.
2) 학습유형 도구
본 연구는 학습자들의 학습유형 검사도구로 Kolb와 Kolb(2005)의 The Kolb Learning Style Inventory Version 3.1(KLSI 3.1)을 Lim 등(2012)이 한글버전으로 번안하여 개발한 도구를 사용하였다. Kolb 학습유형 검사도구는 1971년 처음 개발되었으며, 이후 몇 차례의 수정과 검증작업을 거쳐 버전 3.1이 출판되었다. 학습유형을 검사하는 도구는 여러가지가 있으므로 조사 목적에 적합한 도구를 선정해야 한다. 본 연구는 온라인 환경에서 이루어진 수업을 통해 학습자들의 학습유형에 따라 자기주도학습능력이 어떻게 달라지는지를 알아보기 위한 것이다. 따라서 테크놀로지를 활용하는 온라인 수업을 경험하는 학습자들에게서의 어느 학습능력이 자기주도학습능력을 증진시키는데 효과적인지에 대한 것으로 학습 경험적 측면에서의 학습 행동 특성을 분류한 검사도구인 KLSI가 적합하다.
KLSI 3.1에서의 학습유형은 확산형, 적용형, 수렴형, 동화형으로 분류된다. 이 도구는 총 12개의 질문이고 각 질문에 각각 네 가지의 학습스타일이 서술문장으로 구성되어 있다. 이 네가지 문장은 구체적 경험, 추상적 개념화, 반성적 관찰, 능동적 실험에 해당하는 것이다. 학습자는 검사도구에서 12개의 각 질문에 서술형으로 되어 있는 4개의 진술에서 자신이 가장 선호하는 순서대로 번호를 매기도록 되어 있다. 즉, 완전하지 않은 각 문장에 4개의 보기가 제시된다. 그 4개의 보기 중, 자신이 가장 선호하는 순으로 순위를 매긴다. 계산 방식은 12개 각 질문의 4개 진술에 해당하는 학습유형 점수를 각각 합산하는 것이다. 예를 들어, 12개 질문에서 각각 구체적 경험에 해당하는 12개 진술의 점수를 합산하는 것이다. 이렇게 각 유형 점수가 산출되면 추상적 개념 12개 진술의 합산 총 점수에서 구체적 경험의 합산 총 점수를 뺀다. 이것은 두 유형의 총점 차이로 학습자가 두 유형 중, 어느 유형에 더 가까운지를 보여준다. 마찬가지로 능동적 실험 12개 진술의 합산 총 점수에서 반성적 관찰의 합산 총 점수를 뺀다. 이 차이를 통해 이 두 유형 중, 학습자가 어느 유형에 더 가까운지가 나타난다. 그리고 이렇게 산출된 두 개의 값을 y축과 x축의 기준선에 각각 대입하면 그래프의 사분위 위치에 따라 학습유형이 결정된다.
본 연구는 학습유형에 대한 위의 Kolb(1985)의 계산방식 절차를 따른다. 그러나 Kolb의 방식에서는 질문에서 선호하는 순서를 4, 3, 2, 1로 점수를 매긴다. 즉, 가장 선호하는 것을 4점으로 한다. 그러나 대체로 순위를 매길 때 1순위, 2순위 등으로 응답하는 것이 응답자에게 더 친숙하기 때문에, 본 연구에서는 선호 순위를 1, 2, 3, 4 순위로 답하도록 한다. 따라서 구체적 경험, 추상적 개념화, 반성적 관찰, 그리고 능동적 실험에 해당하는 문장의 응답한 순위를 반대로 계산해서 각각의 점수를 합계한다.
4. 자료수집 및 분석
본 연구에서 자기주도학습능력 검사는 Google Form을 활용하여 학기 시작 첫 주에 사전검사를 실시하고 학기 마지막 주에 사후 검사를 실시하였다. 그리고 학생들의 학습유형 검사는 첫째 주에 해당 수업의 LMS 과제란에 검사지를 탑재한 후, 학생들이 그 검사지에 응답을 완료한 것을 다시 탑재하도록 한 후 취합하였다.
본 연구는 자료 분석을 위해 SAS 9.4 및 SPSS 20.0 통계프로그램을 사용하였다. 학생들의 학습유형별 자기주도학습능력을 알아보기 위해 먼저, 본 연구에서의 네 가지 학습유형으로 학생들을 분류하였다. 그리고 각 유형별로 자기주도학습능력에 어떠한 변화가 있는지를 알아보기 위해 Shapiro-Wilk test를 이용한 후, 대응표본 t-test와 윌콕슨 부호순위 검정(Wilcoxon signed rank test)을 통해 사전과 사후의 차이를 분석하였다. 또한, 비실시간 온라인상에서의 영어 교수-학습을 통해 학습유형별로 자기주도학습능력 향상에 차이가 있는지를 알아보기 위해 ANOVA와 Kruskal-Wallis Test를 실시하여 분석하였다. 그리고 추가적으로 어느 학습유형 간에 차이가 있는지를 파악하기 위해 사후검정으로 Tukey와 DSCF(Dwass, Steel, Critchlow-Fligner method)를 실시하였다. 이와 같은 분석방식으로 자기주도학습능력 전체뿐만 아니라, 요인별로의 차이에 대하여도 각각 그 결과를 분석하였다.
본 연구에서는 자기주도학습능력 검사도구가 신뢰할 만한 측정 도구인지를 검증하기 위해서 학생들이 응답한 설문이 모두 제출 완료된 후 사전과 사후 검사지의 문항신뢰도를 검사하였다. 그 결과 자기주도학습 사전과 사후 모두에 대한 문항신뢰도 크론바흐 알파계수(Cronbach’s alpha)는 0.94이다. 그리고 사전검사 문항 신뢰도는 0.89이고, 사후검사 문항신뢰도는 0.92이다. 따라서 자기주도학습능력 사전과 사후검사 도구는 모두 신뢰할 만한 검사지이다. 본 연구에서의 자기주도학습능력 검사도구는 총 39문항으로 구성되었으며, 전체 점수를 평균으로 산출하여 평균 5점 만점이다.
IV. 연구 결과 및 논의
1. 대학영어 비실시간 온라인 수업이 학습유형별로 자기주도학습능력에 미치는 영향
비실시간 온라인상에서 실시한 교양영어 수업이 학습자의 학습유형에 따라 자기주도학습능력에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보기 위해 자기주도학습능력의 사전과 사후 검사 결과를 분석하였다. 본 연구에 참여한 학생들의 학습유형 4가지인 확산형, 적응형, 수렴형, 동화형에 따른 자기주도학습능력 결과를 살펴보면 다음 Table 1과 같다.
Table 1에서 보듯이, 총 66명 학생들 중 확산형과 적응형에 해당하는 학생이 각각 22명으로 가장 많다. 그리고 그 다음으로 동화형이 14명에 해당하고, 수렴형이 8명에 해당한다. 학생들의 자기주도학습능력을 살펴보면, 전체 학생의 사전검사 평균이 3.57점, 사후검사 평균이 3.78점으로 Guglielmino와 Guglielmino(1994)의 자기주도학습준비도 점수 등급 기준치 해석에서 모두 평균(3.4~3.8점)에 해당한다. 그리고 사전과 사후검사의 평균을 비교해 보면 사후에 0.21점 향상된 결과를 보이며 유의미한 차이를 나타냈다(s = 645.5, ***p < .001). 이 결과는 본 연구에서 실시한 온라인 교양영어 수업을 통해 학습자들의 자기주도학습능력이 향상된 것을 보여준다. 이 결과는 비실시간 온라인 영어수업에서 자기주도학습능력이 필수적인 요인으로 작용한다고 한 Kang(2021)의 연구결과와 온라인수업을 통해서 자기 주도적 학습습관이 형성된다고 한 Jung(2020)의 연구결과를 뒷받침해 준다. 따라서 비실시간 온라인 영어교수-학습은 학습자들의 자기주도학습능력을 향상시킬 수 있는 환경으로 작용한다.
학습자의 학습유형별로 살펴본 결과, 확산형은 사전검사 평균이 3.84점, 사후검사 평균이 3.97점으로 0.13점 향상된 결과를 보이며 유의미한 차이를 나타냈다(t = 3.03, **p < .01). 적응형도 사전검사 평균이 3.39점, 사후검사 평균이 3.79점으로 0.40점 향상된 결과를 보이며 유의미한 차이를 나타냈다(t = 5.68, ***p < .001). 그리고 수렴형은 사전검사 평균이 3.42점, 사후검사 평균이 3.53점으로 0.11점 향상되었으나 통계적으로 유의미한 차이를 보이지는 않았다. 동화형도 사전검사 평균이 3.54점, 사후검사 평균이 3.60점으로 0.06점 향상되었으나 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 따라서 온라인 교양영어 수업에서 적응형의 학습유형을 지닌 학습자들이 자기주도학습능력이 가장 많이 향상되었고, 그 다음이 확산형이었다. 그리고 수렴형, 동화형 순으로 향상도를 보이기는 하였으나 이 두 학습유형은 통계적으로 유의한 차이를 보이지는 않았다. 이와 같은 결과는 비실시간 온라인 환경의 영어수업을 통해 학습유형에 따라 자기주도학습능력 향상이 달라진다는 점을 보여준다. 그리고 학습유형별로 자기주도학습능력에 차이가 있다는 Jeon(2013)의 연구결과를 어느정도 뒷받침해 준다.
자기주도학습능력 사전검사에서는 확산형 학생들이 가장 높은 평균점수를 나타냈다. 그 다음으로 동화형, 수렴형, 적응형 순으로 나타났다. 사전검사에서 가장 높은 평균점수를 나타낸 확산형과 그 다음 순인 동화형은 반성적 관찰 성향이 강한 특징이 있다. 이 결과는 반성적 성찰이 학습의 기초이며 효율적 학습을 수행하는데 중요한 특성이라고 한 Kolb(1985)의 주장과 관련지어 볼 수 있다. 자기주도학습능력이 학습에 영향을 미치는 중요한 요인인 점에 비추어볼 때, 반성적 성찰 특성이 강한 학생들이 다른 특성의 학생들보다 사전에 자기주도학습능력이 높았다는 것은 학습에 긍정적 효과를 발휘하고 있을 가능성을 보여주기도 한다.
그러나 비실시간 온라인 영어 수업을 실시한 후, 자기주도학습능력은 확산형, 적응형, 동화형, 수렴형 순으로 나타났다. 적응형 학생들은 사전검사에서 가장 낮은 자기주도학습능력을 보였으나, 비실시간 온라인 영어수업을 통해 자기주도학습능력이 가장 많이 향상되며 확산형 다음 순으로 높은 점수를 보였다. 본 연구 결과에서 자기주도학습능력이 유의미할 정도로 향상된 적응형과 확산형 학생들의 공통점은 구체적 경험 성향이 강하다는 것이다. 이것은 개방적인 태도로 특정상황에 정서적으로 몰입하는 경향이 있는 구체적 경험의 성향이 비실시간 온라인 영어 학습환경에서 자기주도학습능력을 더 향상시킬 가능성이 있음을 보여준다.
본 연구결과에서 가장 많은 향상도를 보인 적응형 학생들은 능동적 실험 성향이 강하여 새로운 상황에 잘 적응하고 계획을 세우고 적극적으로 실행하는 경향이 있다. 이것은 온라인 환경이라는 새로운 학습환경에 적응형 학생들이 다른 유형의 학생들보다 잘 적응하고 자신이 직접 계획을 세워 학습을 주도적으로 이끄는 등의 주도적 학습태도를 발달시키는데 적극적인 것으로 보인다. 따라서 본 연구결과는 적응형에 해당하는 학생들이 다른 학습유형의 학생들보다 비실시간 온라인 영어수업을 통해 자기주도학습능력이 더 촉진된다는 것을 보여준다. 그리고 자기주도학습능력에 향상도를 보이기는 하였으나, 유의미할 정도는 아니었던 수렴형과 동화형 학생들의 공통점은 추상적 개념화의 성향이 강하다는 것이다. 이와 같은 결과는 비실시간 온라인 환경의 영어 교수-학습에서는 구체적 경험 성향을 지닌 학습자가 추상적 개념화 성향보다는 자기주도학습능력을 더 향상시킬 수 있는 유형인 것을 보여준다.
2. 대학영어 비실시간 온라인 수업에서 학습유형과 자기주도학습능력 간의 관계
1) 학습유형별 자기주도학습능력 향상도간의 차이
학습자는 학습환경에 따라 자기주도적학습 태도가 달라질 수 있다. 이는 곧 자기주도학습능력을 향상시키는데 차이를 보일 가능성이 있으므로 본 연구에서는 비실시간 온라인 환경에서의 영어 학습이 학습자 특성인 학습유형별로 자기주도학습능력 향상에 어떠한 차이를 보이는지를 알아보고자 한다. 그 결과는 다음 Table 2와 같다.
위의 Table 2와 같이 학습유형별로 자기주도학습능력 향상도 결과가 유의미한 차이를 보이는지를 검정하기 위해 Kruskal-Wallis test를 실시하였다. 본 연구에서 분류한 학습유형은 4가지이므로 집단간의 차이인 모형의 자유도(df)는 3이며, 이에 대한 결과는 위의 표에서 보듯이 chi-square값은 15.17이고 p값이 .002로 학습유형에 따른 자기주도학습능력 향상도가 유의미한 차이를 나타낸다(**p < .01). 즉, 비실시간 온라인 영어수업은 학습유형에 따라 자기주도학습능력의 향상에 차이가 있다. 따라서 자기주도학습능력 향상도가 어느 학습유형 간에 유의미한 차이를 보이는지를 밝히기 위해 사후검정을 실시한 결과, 다음 Table 3과 같다.
위의 Table 3에서 보듯이, 확산형과 적응형, 그리고 적응형과 동화형 간에 자기주도학습능력 향상도가 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(*p < .05). 그러나 확산형과 수렴형, 확산형과 동화형, 적응형과 수렴형 간에는 자기주도학습능력의 향상도가 유의미할 정도의 차이를 보이지 않았다. 적응형 학생들이 확산형 학생들보다 자기주도학습능력이 평균 0.28점 더 많이 향상되었고, 그 결과는 유의미한 차이를 나타낸다(*p < .05). 확산형 학생들의 자기주도학습능력은 사전과 사후검사에서 모두 적응형 학생들보다 더 높은 평균 점수를 보이지만, 비실시간 온라인 영어수업을 실시한 결과, 적응형 학생들의 자기주도학습능력이 유의미할 정도로 더 많이 향상되었다.
또한, 적응형 학생들이 동화형 학생들보다 자기주도학습능력이 평균 0.34점 더 많이 향상되었고, 그 결과는 유의미한 차이를 나타낸다(*p < .05). 사전검사에서 동화형 학생들의 자기주도학습능력이 적응형 학생들보다 높게 나타났다. 그러나 사후검사에서는 적응형이 동화형보다 자기주도학습능력의 평균점수가 더 높게 나타나며 유의미할 정도의 큰 향상도 차이를 보였다. 적응형과 유의미할 정도로 차이를 보인 확산형과 동화형의 공통점은 반성적 관찰 성향이 강하다는 것이다. 이와 같은 결과는 비실시간 온라인 환경에서 능동적 실험 성향이 있는 적응형 학생들의 자기주도학습능력이 행위보다는 반성적 측면에 중점을 두고 의미 탐구와 시사점을 찾고자 하는 반성적 관찰 성향의 확산형과 동화형 학생들보다 더 촉진된다는 것을 보여준다.
2) 학습유형별 자기주도학습능력 요인의 향상도 차이
비실시간 온라인 환경의 영어수업에서 학습유형별로 자기주도학습능력의 어떠한 요인에 어떠한 차이를 보이는지를 구체적으로 밝히기 위해, 자기주도학습능력 7가지 요인에 대해 학습유형별로 향상도 차이를 알아보았다. 먼저, 7가지 요인에 대한 사전과 사후 검사를 분석한 결과를 살펴보면 다음 Table 4와 같다.
자기주도학습능력 요인별 사전과 사후 검사 결과를 분석한 결과, ‘탐구적 특성’을 제외한 6개의 요인들에서 모두 사전-사후 간 유의미한 차이를 나타냈다. 자기주도학습능력 요인별로 살펴보면, 학습사랑은 사전검사 평균이 3.54점, 사후검사 평균이 3.76점으로 0.22점 향상된 결과를 보이며 유의미한 차이를 나타냈다(s = 381, ***p < .001). 자발적 계획은 사전검사 평균이 3.56점, 사후검사 평균이 3.81점으로 0.25점 향상된 결과를 보이며 유의미한 차이를 나타냈다(t = 4.45, ***p < .001). 미래 지향성은 사전검사 평균이 3.65점, 사후검사 평균이 3.84점으로 0.19점 향상된 결과를 보이며 유의미한 차이를 나타냈다(s = 314.5, **p < .01). 학습책임성 수용은 사전검사 평균이 3.37점, 사후검사 평균이 3.51점으로 0.14점 향상된 결과를 보이며 유의미한 차이를 나타냈다(t = 2.11, *p < .05). 독창적 접근은 사전검사 평균이 3.53점, 사후검사 평균이 3.73점으로 0.20점 향상된 결과를 보이며 유의미한 차이를 나타냈다(s = 395.0, **p < .01). 학습자적 신념은 사전검사 평균이 3.75점, 사후검사 평균이 4.00점으로 0.25점 향상된 결과를 보이며 유의미한 차이를 나타냈다(s = 410.5, ***p < .001).
자기주도학습능력 요인별로 학습유형 간 차이가 있는 지 살펴보기 위해, 정규성 검정 결과에 따라 Table 5(ANOVA) 및 Table 6(Kruskal-Wallis test)으로 구분하여 제시하였다. 7가지 요인 중에서 4가지 요인인 ‘학습사랑’, ‘자발적 계획’, ‘미래지향성’, ‘독창적 접근’에서 학습유형별로 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다.
Table 5 및 Table 6에서 보듯이, 자기주도학습능력의 ‘학습사랑’ 요인에 대한 학습유형별로의 향상도 차이 결과가 chi-square값은 11.53이고 p값이 .009로 유의미한 차이를 나타낸다(**p < .01). 그리고 ‘자발적 계획’ 요인은 학습유형별로의 향상도 차이가 유의미한 것으로 나타났으나(*p < .05), 유의미도(p-value) 가 .045로 .05에 거의 근접한 결과를 보여주고 있다. ‘미래지향성’ 요인은 학습유형별로의 향상도 차이 결과는 chi-square값이 10.61이고 p값이 .014로 유의미한 차이를 나타낸다(*p < .05). 그리고 ‘독창적 접근’ 요인에 대한 학습유형별로의 향상도 차이 결과가 chi-square값은 11.84이고 p값이 0.008로 유의미한 차이를 나타낸다(**p < .01). 이와 같이 학습유형별로 차이를 보인 자기주도학습능력의 4가지 요인인 ‘학습사랑’, ‘자발적 계획’, ‘미래지향성’, ‘독창적 접근’에 대한 사후검정 결과를 살펴보면 다음과 같다.
(1) 학습사랑
자기주도학습능력 ‘학습사랑’ 요인의 향상도가 어느 학습유형 간에 유의미한 차이를 보이는지를 밝히기 위해 사후검정을 실시한 결과, 다음 Table 7과 같다.
위의 Table 7에서 보듯이, 적응형과 수렴형 간에 ‘학습사랑’자기주도학습능력 향상도가 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(*p < .05). 적응형 학생들이 수렴형 학생들이보다 평균 0.57점 더 많이 향상되었고, 그 결과는 유의미한 차이까지 이끌었다. 그 외의 적응형과 동화형, 확산형과 적응형, 확산형과 수렴형, 확산형과 동화형, 수렴형과 동화형 간에는 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 이와 같은 결과는 비실시간 온라인 환경을 통해 적응형 학생들의 학습사랑 자기주도학습능력이 수렴형 학생들보다 더 촉진된다는 것을 보여준다. 적응형 학생들은 구체적 경험의 성향이 더 강한 반면, 수렴형 학생들은 추상적 개념화 성향이 강하다. 이것은 구체적 경험의 성향 학생들이 추상적 개념화 성향의 학생들보다 비실시간 온라인 영어수업을 통해 ‘학습사랑’ 요인을 더 향상시킬 가능성이 크다는 것을 보여주기도 한다.
(2) 자발적 계획
‘자발적 계획’ 요인에 대한 학습유형별로의 향상도 차이는 유의미도가 .05에 거의 근접한 결과를 보여주고 있으므로, 사후검정을 실시한 결과 다음 Table 8과 같이 *p < .05 수준에서의 학습유형간 통계적으로 유의미한 차이를 나타낸 결과는 없었다.
(3) 미래지향성
‘미래지향성’ 향상도가 어느 학습유형 간에 유의미한 차이를 보이는지를 밝히기 위해 사후검정을 실시한 결과 다음 Table 9와 같다.
위의 Table 9에서 보듯이, 적응형과 동화형 간에만 ‘미래지향성’ 자기주도학습능력 향상도가 통계적으로 유의미한 차이를 나타내고(*p < .05), 그 밖의 학습유형 간에는 유의미한 차이를 보이지 않았다. 적응형 학생들이 동화형 학생들보다 평균 0.53점 더 많이 향상되었고, 그 결과는 유의미한 차이까지 나타냈다. 이 결과는 비실시간 온라인 환경을 통해 적응형 학생들의 미래지향성이 동화형 학생들보다 더 촉진된다는 것을 보여준다. 주목할 만한 점은 Kolb의 4가지 기본모드에서 상반된 모드를 보여주는 것이 적응형과 동화형이라는 것이다. 적응형은 구체적 경험과 능동적 실험 성향이 강한 반면, 동화형은 추상적 개념화와 반성적 관찰 성향이 강하다. 따라서 구체적 경험과 능동적 실험 성향의 학생들이 이와 반대되는 모드의 학생들보다 온라인 영어수업을 통해 ‘미래지향성’ 요인을 더 향상시킬 수 있다.
(4) 독창적 접근
‘독창적 접근’ 향상도가 어느 학습유형 간에 유의미한 차이를 보이는지를 밝히기 위해 사후검정을 실시한 결과 다음 Table 10과 같다.
위의 Table 10에서 보듯이, 확산형과 적응형, 그리고 적응형과 동화형 간에 ‘독창적 접근’ 자기주도학습능력 향상도가 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(**p < .01, *p < .05). 그 밖의 학습유형 간에는 유의미한 차이를 보이지 않았다. 적응형 학생들이 확산형 학생들보다 평균 0.41점, 동화형 학생들에 비해서는 평균 0.36점 더 많이 향상되었고, 그 결과는 유의미한 차이를 보였다(**p < .01, *p < .05). 이 결과는 비실시간 온라인 환경을 통해 적응형 학생들의 ‘독창적 접근’이 확산형과 동화형 학생들보다 더 촉진된다는 것을 보여준다. 또한, 능동적 실험 성향이 강한 유형의 학생들이 반성적 관찰 성향이 강한 학생들보다 ‘독창적 접근’ 자기주도학습능력 요인을 더 향상시킬 수 있는 것을 나타낸다.
위의 네가지 요인 이외의 자기주도학습능력 요인인 ‘학습책임성 수용’, ‘탐구적 특성’, ‘학습자 신념’에서는 학습유형별로 향상도가 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 따라서 비실시간 온라인 환경에서의 영어수업을 통해 ‘학습사랑’, ‘미래 지향성’, ‘독창적 접근’, 그리고 ‘자발적 계획’ 요인은 학습유형별로 향상도 간에 차이가 있지만, ‘학습책임성 수용’, ‘탐구적 특성’, 그리고 ‘학습자 신념’ 요인은 학습유형별로 향상도 차이가 유의미할 정도로 나타나지 않는다. 그리고 이 결과는 자기주도학습능력의 하위 요인별로 학습유형 기본모드와 통계적으로 유의한 수준에서 상관관계가 있는 것으로 드러난 Jeon(2013)의 연구결과와 어느정도 부합하다. 본 연구 결과는 비실시간 온라인환경의 대학 교양영어 수업을 통해 자기주도학습능력을 향상시키는데 학습유형 간에 어떠한 차이를 보이는지를 밝히고 있다. 또한 자기주도학습능력의 하부요인 중에도 어느 요인이 학습유형 간에 차이가 있는지를 밝힘으로 비실시간 온라인 영어 수업환경에서 각기 다른 학습유형에 따라 자기주도학습능력이 다르게 작용하는 것을 보여준다.
V. 결론 및 제언
본 연구는 비실시간 온라인 환경의 대학영어 수업에서 학습자 유형별로 자기주도학습능력에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 하였다. 이 목적하에 본 연구는 교양영어를 수강하는 대학교 2학년 학생들을 대상으로 한 학기간 비실시간 온라인 환경에서 의사소통 중심 영어 통합학습을 실시하였다. 그리고 이 영어 교수-학습환경을 통해 학습자의 학습유형별로 자기주도학습능력이 어떻게 달라지는지를 분석함으로써 학습유형과 자기주도학습능력간의 관계를 규명하고자 하였다.
본 연구에서 비실시간 온라인 대학 영어수업이 학습유형별로 자기주도학습능력에 미치는 영향을 알아본 결과, 4가지 학습유형인 확산형, 적응형, 수렴형, 동화형의 학습자들이 모두 자기주도학습능력이 향상된 결과를 보였다. 그리고 전체 학생들의 자기주도학습능력이 사후검사에서 사전검사보다 향상된 결과를 보이며 통계적으로 유의미한 차이까지 나타냈다. 따라서 비실시간 온라인 대학영어 교수-학습은 학습자들의 자기주도학습능력을 향상시키는데 긍정적인 영향을 미쳤다. 학습자의 학습유형별로 분석한 결과는 적응형에 해당하는 학습자들의 자기주도학습능력이 가장 많이 향상되었고, 그 다음이 확산형이었다. 이 두가지 학습유형의 자기주도학습능력 향상도는 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다. 그 다음으로 수렴형, 동화형 순으로 향상도를 보이기는 하였으나 유의미한 차이까지 보이지는 않았다.
자기주도학습능력이 유의미할 정도로 향상된 적응형과 확산형 학생들은 구체적 경험의 성향이 강하다. 이는 개방적인 태도로 특정상황에 정서적으로 몰입하는 경향이 강한 학생들이 비실시간 온라인 영어 학습환경에서 더 자기주도적으로 학습하는 능력이 향상된다는 것을 보여준다. 한편, 적응형에 해당하는 학생들의 자기주도학습능력은 사전검사에서 가장 낮은 결과를 보였다. 그러나 본 연구에서 실시한 온라인 영어수업을 통해 자기주도학습능력이 가장 많이 향상되며 두 번째로 높은 평균점수를 나타냈다. 이와 같은 결과는 비실시간 온라인 환경의 영어수업에서 학습자의 학습유형에 따라 자기주도학습능력이 다르게 작용한다는 점을 보여준다.
비실시간 온라인 환경에서의 대학영어 수업이 학습유형별로 자기주도학습능력 향상에 어떠한 차이를 보이는지를 알아본 결과, 학습유형에 따른 자기주도학습능력 향상도가 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다. 이에 대한 사후 검정결과에서 확산형과 적응형, 그리고 적응형과 동화형 간에 자기주도학습능력 향상도가 유의미한 차이를 보였다. 적응형과 유의미한 차이를 보인 확산형과 동화형은 반성적 관찰 성향의 특성이 있다. 이것은 능동적 실험 성향의 적응형 학생들이 행위보다는 반성적 측면에 중점을 두고 의미 탐구와 시사점을 찾고자 하는 반성적 관찰 성향의 확산형과 동화형 학생들보다 비실시간 온라인 환경에서 자기주도학습능력이 더 촉진된다는 것을 보여준다.
본 연구는 학습유형별로 자기주도학습능력의 어떠한 요인에 어떠한 차이가 있는지를 알아보기 위해 자기주도학습능력 7가지 요인에 대한 학습유형별 향상도 차이를 분석하였다. 그 결과, 4가지 요인인 ‘학습사랑’, ‘자발적 계획’, ‘미래지향성’, ‘독창적 접근’에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다. ‘학습사랑’ 요인에서는 적응형과 수렴형 간에 향상도의 유의미한 차이가 있었다. ‘미래지향성’ 요인에서는 적응형과 동화형 간에 유의미한 차이를 나타냈다. ‘독창적 접근’ 요인에서는 확산형과 적응형, 적응형과 동화형 간에 유의미한 차이를 나타냈다. ‘자발적 계획’ 요인에서는 유의미도가 0.05에 거의 근접하여, 사후검정에서 학습유형 간에 통계적으로 유의미한 차이를 보일 정도까지의 차이를 이끌지는 않았다. 자기주도학습능력 요인별 분석에서 적응형과 동화형에서 유의미한 차이를 가장 많이 나타내고 있다. 따라서 구체적 경험과 능동적 실험 성향의 적응형 학생들이 이와 반대되는 모드인 추상적 개념화와 반성적 관찰 성향의 동화형 학생들보다 비실시간 온라인 영어수업을 통해 자기주도학습능력을 더 향상시키는 것으로 나타났다. 이 결과는 비실시간 온라인 영어 교수-학습을 통해 자기주도학습능력 요인의 향상도가 학습유형별로 달라진다는 것을 보여준다. 즉, 학습유형에 따라 자기주도학습능력이 다르게 작용한다.
본 연구는 비실시간 온라인 대학영어 수업을 통해 자기주도학습능력을 향상시키는데 학습유형 간에 어떠한 차이가 있는지를 밝히고 있으며, 구체적으로 자기주도학습능력의 어느 요인이 학습유형 간에 어떠한 차이를 나타내는지를 규명하였다. 이것은 각기 다른 학습유형을 지닌 학습자가 온라인 환경의 영어수업에서 자기주도학습능력을 각각 다르게 발달시킬 수 있다는 것을 나타낸다. 이러한 결과는 학습자의 자기주도학습능력을 향상시키기 위해 학습유형을 고려한 온라인 환경의 영어 교수-학습이 모색될 필요가 있음을 나타낸다.
온라인 환경에서의 수업이 점차적으로 확대되어 가고 있는 현 상황에서 영어교육도 이에 따라 학습자적 측면에서의 이해를 통한 효과적인 교수-학습 방향성을 모색해야 할 것이다. 기존과는 다른 새로운 교수-학습환경인 비실시간 온라인 환경에서 학습자 특성에 따라 학습자마다 다르게 반응할 수 있기 때문이다. 따라서 본 연구는 비실시간 온라인 영어교육 환경에서 학업 성공에 영향을 미치는 중요한 학습자 요인인 자기주도학습능력이 학습유형에 따라 어떻게 달라지는지를 규명하였다. 본 연구는 참여 연구대상 학생이 적기 때문에 연구결과를 일반화하여 적용하는데에 제한이 있다. 그러나 온라인 영어교육 환경에서 학습자들의 자기주도학습능력을 증진시키기 위한 학습자에 대한 이해를 높이고, 각기 다른 학습자에 따라 최적의 학습환경을 모색해야 할 필요성을 제시하는데에 본 연구가 기여하는 바가 있다고 본다. 이와 같은 연구를 토대로, 온라인 영어교육 환경에서 자기주도학습능력 뿐 아니라 다양한 학습자 특성을 고려한 후속 연구가 앞으로 지속적으로 이루어지길 기대한다.
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