J Eng Teach Movie Media > Volume 23(3); 2022 > Article
영화를 활용한 영어 더빙프로젝트 수업 사례 연구 및 효과

Abstract

This study explored the effects of project-based learning utilizing movies and English-English dubbing in a real time online class. The English dubbing (Intra-lingual dubbing, English-English) class was designed to develop language ability and communicative interactions over a 15-week semester during the pandemic. Forty-three students from multiple disciplines participated in the English dubbing class by doing a variety of communicative activities through online classes. To analyze the students’ perception of their language improvement and communicative interactional activities, this study administrated a survey using Google forms and interviews using Zoom at the end of the semester. The results showed that the students were highly interested in doing the English dubbing project with other interactional activities using the Zoom and Padlet platforms. They also perceived that the English dubbing projects helped to improve their listening, pronunciation, and speaking skills. The students preferred shadowing and dubbing practices among the interactional activities. This research implies that English dubbing project tasks would make a contribution to bridging student’s online and offline activities in real time online classes. Project-based dubbing and video creation tasks can be effective in motivating EFL learning and can be applied successfully with language learners in many contexts.

I. 서론

코로나19가 전 세계로 확산되면서 가속화된 온라인 수업의 개발은 교수자와 학습자 간의 피드백을 통해 계속 발전해 오고 있다. 장기화된 팬데믹으로 인해 온라인 수업이 주로 행해지면서 학생들의 수동적인 학습 참여는 학습의 동기를 저하하는 요인이 된다고 한다(Choi & Ji, 2020). Jung(2020)은 온라인 실시간 수업이 다양한 플랫폼을 통해 진행되면서 교수와 학생 간의 소통은 어느 정도 가능해졌지만, 학생들 간의 적극적인 상호작용과 참여 활동의 부재로 인해 온라인 수업에 대한 불만이 여전히 제기되고 있다고 한다. 지속 가능한 교육의 대안으로 실시된 온라인 수업은 기존의 교실에서 경험할 수 있었던 학습자-교수/학생-학생 간의 라포르(rapport)와 상호작용이 가능했던 질적인 교육 방법을 찾고자 여러 방면으로 연구되고 있다. 확산된 온라인 교육은 코로나19의 상황을 고려하며 온/오프라인이 연결되는 블렌디드(blended) 수업으로 확대되어 교육의 질을 보장하고자 노력하고 있고 많은 교육자들은 학생들을 적극적인 참여자로 이끌 수 있는 학습 활동의 개발 필요성을 요구하고 있다(Kim, 2022; Seok, 2021).
외국어 교육에서 영화는 다양한 사회와 문화를 바라볼 수 있는 매체로 사용되고 있다(Oh, 2000; Seo, 2017). 또한 글로벌 사회에서 국제적 의사소통의 도구인 영어 능력을 향상하기위해 영화 콘텐츠를 다양하게 활용하고 있다(Im, 2021; Kang, 2006; Kim & Lee, 2020; Lee, 2000; Oh, 2000; Seo, 2017). 많은 연구자들은 디지털 미디어 시대에 교실과 온라인 수업에서 영화를 활용해 학습자의 영어 의사소통 능력 향상과 학습자의 학습 동기를 증진할 수 있다고 한다(Kim, 2016; Park, 2017). 특히 영화에 대한 학습자의 흥미와 몰입을 가능하게 하면서 말하기와 듣기 기능을 향상하는데 효과적인 방안으로 섀도잉(shadowing)과 더빙(dubbing) 학습법을 제안하고 있다(Burston, 2005; Jin, 2022; Seo, 2020). 섀도잉은 영화 주인공의 대사를 그림자처럼 따라하며 원어민의 발음, 억양 등을 익히는 방법으로 모든 수준의 학습자가 손쉽게 활용할 수 있는 방법이다(Jin, 2022; Lee, Lee, & Jang, 2010). 영화 주인공의 대사를 다른 목소리(언어)로 입히는 방식인 더빙은 언어 간(inter-lingual, L1-L2)과 언어 내 더빙(intra-lingual dubbing, L2-L2)으로 나뉘어진다(Burston, 2005). ESL/EFL 언어 학습 환경에서 주로 언어 내(English-English) 더빙 방법을 사용 해 말하기학습에 주로 사용한다(Kang, 2006). 언어 내 더빙 학습은 영화 주인공의 원래 목소리에 다른(학습자) 목소리를 입히는 것으로 학습자는 적극적으로 내용을 듣고 반복하여 최대한 원어민처럼 발화하려는 활동을 통해 학습자는 언어능력을 향상할 수 있다고 한다(Burston, 2005; Seo, 2020). Burston(2005)에 따르면, 언어 내 더빙의 장점은 특별한 기술이 없이도 언어 수준과 관계없이 활용할 수 있고, 수업 안과 밖 어디에서도 자유롭게 사용하며, 반복을 통하여 학습자 자신의 발화를 원래 음성과 비교하는 모니터링이 가능한 자기 주도적 학습이 가능하다고 한다. Seo(2020)는 영화를 활용한 언어 내 더빙 수업을 제안해 대학생들에게 영화 장면 더빙 애플리케이션을 활용하는 학습을 실시해 학습자의 학습 동기에 효과적이었다고 주장한다. 언어 내(English-English) 더빙 연습을 주도적으로 하면서 학생들은 말하기에 대한 부담감을 줄일 수 있었고 말하기에 자신감을 가졌다는 긍정적인 효과를 보여주었다. 이러한 섀도잉과 더빙 학습은 학습자 개인이 직접 말하기 연습을 주도적으로 함으로써 말하기와 듣기 향상에 긍정적이라는 것을 보여주었다. 그러나 개인 주도적인 학습이 학생들 간의 의사소통이 가능한 상호작용의 단계에 이르지 못한다는 약점이 제시되기도 하였다.
학습자들이 의사소통을 할 수 있는 적극적인 상호 활동을 진작하는 방법으로 영화를 활용한 프로젝트 학습을 제안한 연구들이 있다(Miller & Hafner, 2014; Spring, 2020). Spring(2020)은 짧은 영상 제작 프로젝트를 활용해 학생들이 직접 대사를 만들어 영상을 제작하는 활동이 학생들의 상호 의사소통을 증진하여 디지털시대에 영어 능력을 향상할 수 있는 방법이라고 제안하였다. 그의 연구에서 학습자들이 영상 제작이라는 프로젝트를 하기위해 적극적으로 의사소통을 함으로써 말하기 능력이 향상한다는 연구 결과를 보여 주었다. 팬데믹이 지속되면서 온라인으로 진행되는 수업에서 학습자들이 온라인 강의를 듣고 개별적으로 과제를 하면서 수동적인 참여자로 남아있을 뿐 학습자 간 의사소통을 할 수 있는 기회는 많지 않다고 한다(Jung, 2020). 본 연구에서는 영화를 활용해 학습자들의 의사소통의 기회를 증대해 언어 능력을 향상할 수 있는 섀도잉과 더빙을 활용한 영상 프로젝트를 제안해 보고자 한다. 직접 대면하지 못하는 학습자들이 온라인 상에서 영화 장면의 원어민 대사를 반복 연습하는 더빙 학습으로 프로젝트를 하면서 학습자들의 상호작용을 증진하고자 하는 시도이다. Spring(2020)이 주장하는 대사 기반 역할극 비디오 영상 만들기 프로젝트가 학습자들의 상호작용을 활발하게 이끌어 효과적인 언어학습이 가능하다는 점을 근거로 본 연구에서 온라인 상에서 학생들 간의 적극적 상호작용이 가능한 더빙 프로젝트 활동을 시행하였다. 영화활용 언어 내(English-English) 더빙 프로젝트 수업을 경험한 학생들의 수업에 대한 인식과 태도 및 그들의 반응을 분석하기위해 다음의 연구문제를 제시하였다.
  • 1. 영화활용 영어 더빙 프로젝트 수업에 대한 학생들의 만족도 및 태도는 어떠한가?

  • 2. 영화활용 영어 더빙 프로젝트를 통한 영어능력 향상에 대한 학습자의 인식은 어떠한가?

  • 3. 영화활용 영어 더빙 프로젝트를 통한 상호작용 활동에 대한 학습자들의 인식과 반응은 어떠한가? 그리고 더빙 프로젝트 학습 방법의 교육적 시사점은 무엇인가?

II. 이론적 배경 및 선행연구

외국어 교육에서 영화를 활용한 수업은 영어권 국가의 문화를 학습하면서 학생들의 영어 능력을 향상하고 흥미를 유발할 수 있다는 측면에서 긍정적으로 활용되어 왔다(Abiladi, Abdeen, & Lincoln, 2018; Oh, 2000; Seo, 2018). 영화의 내용을 이해하고 언어의 능력을 향상하고자 하는 언어학습 활동의 개발은 여러 방면으로 진행되어 왔다(Im, 2021; Lee, 2000; Park, 2017; Seo, 2017; Yang & Jung, 2015). 특히 말하기와 듣기 기능을 향상하는 효과적인 방법으로는 섀도잉과 더빙의 학습법을 시도해 왔다. 섀도잉은 영화 주인공들의 대사를 듣고 따라하는 방법으로 원어민의 자연스런 발음, 억양, 속도, 강세를 익히면서 어휘, 관용어구, 문장 등을 반복적으로 습득할 수 있는 효과적인 영어 학습법이라고 한다(Jin, 2022; Lee, Lee, & Jang, 2010; Suh, 2019). Suh(2019)는 섀도잉이 영화 장면의 대사를 듣고 정확히 따라하는 수동적인 방법이기 보다는 학습자의 적극적인 참여를 수반하는 방법으로 영화 장면 주인공의 말투, 발성, 억양 어조 등을 파악하는 심리적이고 인지적인 활동이라고 한다. 이것은 대사의 모방을 통해 학습자는 주인공의 발음과 자신의 발음을 비교하고 교정하는 학습을 하기 때문이다. Martinsen, Montgomery, 그리고 Willardson(2017)은 비디오를 중심으로 한 섀도잉이 프랑스어를 배우는 학생들의 발음 향상에 상당히 효과가 있다는 연구를 보여주었다. 애플리케이션의 발전으로 인하여 모바일기술을 이용한 섀도잉 학습에서도 언어 능력 향상에 기여하고 있다고 한다(Klímová, 2018). Jin(2022)은 영화 섀도잉을 활용하여 대학생들의 수준별(초급, 중급, 고급)효과를 분석하였는데 세 그룹에서 모두 말하기 기능 향상에 긍정적 효과를 볼 수 있었다고 한다. 특히, 초급과 중급집단에서는 유창성과 발음에 상당히 효과적인 방법이라고 하였다. Kim(2018)은 대학생들에게 영화 활용 섀도잉 학습을 4주 실시하여 듣기보다는 말하기능력 향상에 더 유의한 효과가 나타났고 학습자들이 말하기에 자신감을 갖게 되었다고 보고하였다.
말하기의 기능을 향상하고자 하는 다른 접근으로 더빙 학습 방법도 최근에 다양하게 제시되고 있다. 더빙은 외국에서 영화 상영 시 원래 영화 주인공들의 목소리를 현지 국가의 음성언어로 녹음하는 방식으로 언어 간 더빙이라고 한다(Kang, 2006). Burston (2005)는 언어 간 더빙과 언어 내 더빙 방법을 ESL/EFL 환경에서 언어학습의 목적으로 사용할 수 있다고 주장한다. 학습용으로 첫째, 원래 영상에 학습자의 목소리를 입히기, 둘째, 시나리오 제작으로 원래 영상의 소리를 없애고 대본을 만들어 상황에 맞게 내용을 각색하여 언어 학습 시 읽기와 문법, 어휘 학습을 위한 방법으로 활용할 수 있다고 한다. Choi(2013)는 영화나 드라마 대사를 녹음하는 단순한 방식-영화 장면에 있는 소리를 줄이고 학습자 자신의 목소리로 읽으며 녹음하는 것 역시 언어 학습에 도움이 된다고 주장한다. Seo(2020)는 영어학습을 위한 언어 내 더빙은 학습자가 적극적으로 듣고 반복하면서 원어민과 같은 속도로 발화하도록 노력하는 과정에서 언어학습의 효과를 볼 수 있다고 주장한다. 이는 학습자의 듣기, 단어 지식, 발음, 억양 및 소리에 대한 인식을 강화하면서 말하기를 향상하는데 유용한 방법이라고 주장한다(Celce-Murcia, Brinton, & Goodwin, 2010; Dincer, 2017; Henrichsen, 2015; Li, 2017). 디지털 애플리케이션의 발달과 함께 모바일 더빙 앱을 활용한 언어 내 더빙 프로그램이 개발되어 최근에 더욱 더 손쉽게 언어 학습 도구로 활용할 수 있다(ClipFair, Movie Maker, 2DUB, English Fun Dubbing, English Speaking Show). 위의 애플리케이션들은 영화에서 잘 선정된 비디오 클립 선정 및 장면에 대한 설명 후 학생들의 듣기 활동과 역할 연습(리허설한 후) 더빙과/목소리 입히기(voice over), 개인별 과제 활동이 가능하도록 구성되어 있다. 이러한 더빙 활동은 모든 수준의 학습자에게 재미있는 활동이 되었으며 교실과 교실 밖 언어 학습을 이끌어 주는 역할을 했다고 주장한다(Henrichsen, 2015). Chiu(2012)는 언어 내 더빙 활동이 영어를 배우는 대만 학생의 말하기 능력을 향상하게 하였다고 주장하였다. Seo(2020)는 교양수업에서 대학생이 더빙 앱을 활용한 말하기 학습을 진행해 언어 학습에 효과가 있었다고 보여주었다. 이 연구를 통해 Seo(2020)는 더빙 활동과 애플리케이션 사용이 대학생들에게 말하기에 대한 부담감을 덜어주면서 효과적으로 영어 학습에 동기를 유발할 수 있는 활동이라고 주장한다. 언어 내 더빙 연습이 학습자의 영어 능력과 정의적 영역에 효과를 주며 자기 주도적 학습이 되었다는 것과 앱을 활용해 학생들이 영어 피드백을 받을 수 있다는 효과적인 방법이라고 하였다. 이런 연유로 Seo(2020)는 학습자가 재미있게 자발적인 학습을 할 수 있는 방법의 하나로 영화를 활용한 더빙을 제안하고 있다.
영화 주인공의 대사를 모방하고 따라하면서 또는 영화를 무성으로 시청하면서 학습자들이 목소리 연기를 직접 해보는 역할극을 활용한 연기는 학습자들을 적극적으로 학습에 참여하게 한다는 주장도 있다(Lee, 2012; Sung, 2008). Lee(2012)는 영화 속 등장인물에 대한 성격 분석, 역할 활동을 통한 목소리연기 기법의 활용은 학습자의 의사소통 능력 향상에 효과적인 방법이라고 주장한다. 목소리연기를 하기위해서는 섀도잉/더빙 방법도 도입하여 학습자들이 문장과 단어를 여러 번 반복해서 연습한 후 학습자 자신의 목소리에 감정을 넣어 연기를 하게 된다. Lee(2012)는 학습자가 목소리 연기를 하는 과정에서 원어민의 발화에 좀 더 관심을 가지게 되고 대화의 문맥을 의식적으로 파악하려 노력하는 과정에서 의사소통에 필요한 실생활 표현을 습득하게 된다고 주장하였다. Lee(2012)는 더빙을 통한 보이스 액팅에 대한 과정을 다음과 같이 제시한다. 첫째, 소리의 리듬과 감정을 면밀하게 듣기, 둘째, 학습자는 영화 장면의 사회 문화적 상황과 배경을 판단하기, 셋째, 영화장면만 보고 학습자의 목소리만을 사용하여 대사를 연기한다. 이 연기 과정에서 학생들은 영어 단어와 표현들을 적절하게 사용한다. 역할극(Role-playing)과는 달리 장면 뒤에 자신을 숨김으로써 목소리로 연기를 할 수 있어서 학생들의 발화에 대한 자신감이 더 생겨난다고 주장하기도 했다. Lee(2012)의 연구에서 섀도잉과 더빙 및 보이스 액팅 기법을 영어수준이 다른 두 집단에게 시행해 학생들이 발음과 억양에 변화를 보이면서 말하기에 자신감이 높아졌다고 보고하였다. Kim(2018)은 초급 수준의 학습자를 대상으로 영화 사운드를 무음으로 한 상황에서 학습자가 이미지를 보면서 내용을 유추하고 습득한 어휘를 활용하는 과정이 의사소통뿐만 아니라 창의적이고 비판적 사고력의 신장에도 효과가 있었으며 미디어 문식력(media literacy)의 개발이라는 점에서도 의의가 있다고 주장하였다. 영화의 대사는 영상으로 보이는 장면을 학습자가 내용을 이해하고 영화 표현을 실제적으로 연습해 볼 수 있는 장점(Im & Ahn, 2002)을 넘어 영화 대사를 직접 연기하거나 영화의 한 장면을 찍게 할 경우 학습자들은 적극적인 상호 의사소통을 하면서 상호작용을 증진할 수 있는 효과가 있다고 한다. Yoon, Kim, 그리고 Lee(2021)의 연구는 대학생들에게 영화 활용 프로젝트를 제시하여 학생들의 말하기 기능에 효능이 있음을 보여주었다. 언어 내 더빙 활동이 개인학습으로만 끝나는 것이 아니라 학습자의 상호 의사소통을 가능하게 하는 학습활동이 될 수 있다는 주장이다.
학습자에게 흥미와 몰입감을 제공하는 영화 활용 영어교육이 학습자 간의 협력 활동을 통해 학습자 중심의 상호작용 활동을 활발히 전개하기도 하였다. Abiladi 외 2인(2018)은 영화를 활용해 학습자 관점에서 학습자의 활동과 참여를 강조하는 효과를 볼 수 있다고 주장한다. Choi와 Lee(2016)은 인성 교육과 외국어 역량 강화를 융합한 융복합 교양 수업의 일환으로 연극영화로 배우는 영어수업을 진행하였다. 이 수업을 통해 학습자는 구어체 영어를 자연스럽게 구사하기 위해 작품 분석과 이해를 통해 영화에 대한 지식을 넓히고 조별 공연을 통해 협동, 배려, 책임감 등의 인성 함양에 긍정적 효과를 볼 수 있었다고 하였다. 그들의 연구는 영화를 활용해 언어 학습 중심의 영어 수업을 넘어서 인재 양성이라는 목표에 부합한 학생들 간의 협력을 증진할 수 있는 영어 수업이 가능하였음을 보여주었다. 주인공의 캐릭터 분석을 통한 연기프로젝트는 교양 융복합 수업으로 학생들의 다양성을 고려해 학습자 중심의 참여가 활발한 수업으로 활용될 것을 주장하였다(Choi & Lee, 2018). 학생들의 상호 작용을 진작하고자 영화를 활용해 영상 제작(video-creation)을 실시한 Spring(2020)의 연구는 학습자가 직접 대사를 만들어 역할 놀이 장면을 비디오로 만드는 프로젝트 수업을 통해 학생들의 영어 말하기에 긍정적인 효과가 있었다고 주장한다. 특히 역할 놀이 비디오 제작 과정에서 학습자의 말하기 향상에 팀별 협업과 장면에 대한 대사 및 표현에 대한 퀴즈 점수가 학습자의 말하기 능력 향상에 상당한 관련이 있다고 그는 주장한다. 게다가 Spring(2020)은 영화 활용 영상 제작 프로젝트가 학습자들 간의 상호의사소통을 적극적으로 이끌어 자기 주도적 학습자로 만드는데 기여한 바가 크다고 주장하였다. 본 연구는 기존의 영화활용 선행연구에서 제시된 섀도잉/더빙 학습 방법과 학생들 간의 상호작용이 가능한 더빙 영상제작 프로젝트를 통합한 학습 방법을 시도해 보고자 한다. 더빙 영상제작 프로젝트 수업을 경험한 학생들의 인식이 어떠 한가를 분석하여 대학 교양 수업에 영화를 활용한 더빙 프로젝트 학습 방법에 대한 적용 가능성을 보고자 한다.

III. 연구 방법

1. 연구 대상

영어 더빙 프로젝트 수업에 참여한 학생은 43명으로, 여자 30명(69.8%), 남자 13명(30.2%)이 참여하였다. 글로벌 융합역량 교양 선택과목인 영어 더빙 수업은 다양한 단과 대학 학생들-예술대학 20명(46.51%), 인문대학 8명(18.6%), 이공대학 9명(20.93%), 사회대학 6명(13.96%)이 수강하였다. 1학년 8명(18.6%), 2학년 18명(41.86%) 3학년 11명(25.58%) 그리고 4학년은 6명(13.96%)으로 주로 2~3학년 예술 및 인문대학 학생들이 수업을 수강하였다. 학생들의 토익 스피킹(TOEIC Speaking)에 대한 점수대는 90-110점대로 중간(Level 4-Intermediate Low/Mid)정도 수준에 해당한다. 글로벌 융합 역량을 키우고 영어 능력을 향상하는 목표로 ‘더빙으로 배우는 영어’ 수업은 1주일 3시간 실시간 온라인 줌(Zoom)으로 진행되었다.

2. 수업절차

학습자의 학습에 흥미를 유발하여 영어 능력을 향상하고자 하는 목적으로 영화를 활용한 학습자중심 영어-영어 더빙 프로젝트 수업은 2022년 3월부터 6월까지 15주 동안 온라인 수업으로 시행되었다. 영화를 활용해 학습자가 영화에서 추출된 장면과 대사를 통해 영어권의 사회와 문화를 이해하고 의사소통 할 수 있는 영어 표현을 습득할 수 있도록 설계하였다. 15주 간의 학습 과정은 Table 1과 같다.
Park(2017)은 학습자가 공감대를 형성할 수 있는 영화 속의 인물들이 등장할 때 학생들이 더욱 영화에 몰입을 하고 학습할 수 있는 자료로서 가치가 있다고 주장한다. 본 수업에 예술대와 인문대 학생들이 공감할 수 있는 주제를 중심으로 영화 4개를 선정하였다. 예술가가 되기를 희망하는 젊은 연인의 꿈을 노래한 영화(La La Land, Chazelle, 2016), 대학생이 되면서 장난감과 헤어지는 우정이야기(Toy Story 3, Unkrich, 2009), 시간 여행을 통해 인생에 대한 교훈과 사랑을 이야기하는 가족 이야기(About Time, Curtis, 2013), 사춘기를 경험하는 여자주인공의 감정극복과 감정변화에 대한 영화(Inside Out, Docter, 2018)이다. 3주 마다 한 영화에서 4-5 장면을 발췌해 총 3-4분짜리 20장면을 학습용 교재로 사용하였다. 교수가 학생들의 언어 수준을 고려하여 영어의 발음, 억양과 어휘를 학습할 수 있도록 인터넷에서 제공하는 영화 스크립트를 재편집하여 학습 활동용으로 제작하였다.
온라인 실시간 수업에서는 Zoom, LMS(learning management system), 그리고 패들렛(Padlet) 플랫폼을 사용하여 수업을 진행하였다. 학생들의 언어수준과 학습활동의 목적에 맞는 장면을 선별해 교재 스크립트를 영어 문장과 단어 받아쓰기(dictation)용으로 다시 제작하여 매 수업 전에 패들렛에 탑재하였다. 패들렛은 학습자료와 학생들의 결과물을 실시간으로 공유할 수 있는 사용이 용이한 플랫폼이다(Kim, 2022). 거시적 듣기(Macro-listening) 활동에서 영화 장면 대사에 대한 내용과 상황에 따른 언어 표현과 의미를 논의하게 한 후 장면에 관련된 문화적/언어적 요소를 학습한다. 장면에 대한 대사는 단순히 대사를 외우기보다는 언어표현의 상황에 따른 다양한 표현의 의미를 쉽게 이해하는 맥락과 배경에 대한 문화적 의미와 해석을 중시하며 영화 속의 상황과 영화 전체의 주제와 내용에 대한 정확한 지식을 전달하는 것을 주요 내용으로 전개하였다. Figure 1에서 볼 수 있는 것처럼, 미시적 듣기(micro-listening)에서 영화 장면에서 주인공을 분석할 수 있는 대화에 대한 어휘, 발음, 문장 학습에 중점을 두고 듣기와 받아쓰기 활동을 그룹별로 한 후 각 장면이 주는 영화적인 메시지를 그룹 별로 소그룹에서 논의하도록 한다. 역할놀이(Role-playing) 활동에서는 영화 장면의 주인공이 되어 학생들의 의사소통 능력을 향상하는 주인공의 역할 파악 말하기 활동을 실시한다. 수업 밖(Outside class)에서는 온라인 수업시간에 공부한 영화 장면을 선택해 학생이 직접 섀도잉과 더빙하여 녹음한 파일을 구글드라이브에 매주 업로드 한다.
중간고사와 기말과제인 더빙과 목소리연기 프로젝트(dubbing &voice acting project)는 연기가 섞인 더빙 영상 프로젝트이다. 중간고사용 더빙 프로젝트는 수업 시간에 선정한 영화 중 다루어지지 않은 장면을 골라 그 장면의 내용과 주인공을 분석한 후 파트너와 역할을 나누어 목소리와 감정 연기를 하는 것이다. 기말 프로젝트는 중간 프로젝트와 달리 2-3명이 그룹이 되어 좋아하는 영화를 선택하여 장면 내용과 캐릭터를 분석해 직접 혹은 줌에서 만나 목소리연기를 한 후 편집한 영상을 제출한다. 프로젝트를 만드는 과정에서 학생들은 영화 장면을 더욱 깊이 있게 이해하고 주인공의 목소리와 표정을 보면서 학생 자신이 이해한 주인공의 대사를 발화하는 과정에서 학생들의 장면에 대한 비판적 해석이 요구된다. 줌에서 만나 두 파트너가 더빙 연기하는 장면을 녹음하거나, 오프라인으로 직접 만나 더빙 연기를 하여 녹화할 수 있는 선택권이 주어진다. 영상 편집이나 녹음 및 더빙은 스마트폰의 녹화기능을 사용하도록 권장하였다. 프로젝트 결과물에 대한 평가기준은 동기화(synchronization), 억양(intonation), 발음(pronunciation), 전체적인 이해(overall intelligibility), 목소리 연기(voicing acting)를 제시해 점수화 하였다.

3. 연구 도구

영화를 활용한 영어 더빙프로젝트 수업에 대한 학생들의 만족도 및 인식을 알아보기 위해 학기말 15주차에 설문을 실시하였다. 설문지는 Seok(2021)의 설문지를 기초로 하여 본 연구의 상황에 맞게 수정하여 작성하였다. 설문지는 수업에 대한 평가 및 만족에 관한 내용(8문항), 상호작용 활동에 대한 태도(5문항), 그리고 언어학습 향상도에 대한 인식(5문항)으로 이루어졌다. 각 문항에 대해서는 5점 척도를 적용하여 분석하였다. 설문지에 대한 신뢰도 계수는 Table 2와 같다. 설문 문항의 신뢰도 분석을 통해 문항 간 내적 합치도를 살펴보았다. 수업에 대한 평가 및 만족 0.914, 상호작용 활동에 대한 태도인식은 0.888, 그리고 언어 향상도에 대한 인식은 0.720이다. 언어 향상도에 대한 인식의 신뢰도 수치가 다른 항목 보다 낮은 것은 아마도 학생들이 자신의 언어 능력 향상에 대한 인식 문항에 스스로 신뢰성 있게 확신할 수 있는 응답을 줄 수 없어서 그런 것으로 생각된다.
개방형 질문에는 수업에서 좋았던 점과 불만 사항에 대한 의견을 기재하도록 하고 프로젝트 활동에 대한 개선 사항을 적도록 하였다. 심층연구를 위해 수업에 참여한 학생 중 5명을 줌으로 초대해 면담하였다. 면담 내용을 연구자료 용도로만 사용하겠다는 동의를 받은 후 수업에 적극적으로 참여한 3명의 학생과 성실하게 참여하지 않은 2명의 학생을 30분씩 면담하였다. 반 구조화된 질문지를 활용해 면담 자료는 1) 영화를 활용한 더빙 영어 학습 방법에 대한 의견과 수업에 대한 개선 점, 2) 목소리 연기(voice acting) 과제나 영상비디오 프로젝트를 하면서 힘들었던 점 혹은 좋았던 점, 3) 더빙 영어 수업에 대한 의견-좋았던 점/좋지 않았던 점-으로 구성하였다.

4. 자료 분석 방법

통계 프로그램 SAS 9.4를 사용하여 일반적 특성을 파악하기위해 빈도 분석을 실시하였다. 각 문항에 대한 빈도수와 %를 분석하여 평균으로 제시하였다. 설문에 대한 단순 검증 이외에도 효과가 있었다면 어떤 변인들이 작동했는가를 알기 위해 학생들에게 면담을 실시하였다. 연구 조교가 학생 5명과 면담을 한 후 면담 내용을 전사하였고 영어교육 관련 연구자 2명이 자주 언급된 단어, 문구, 및 내용을 분류한 다음 4-5개의 개념으로 범주화 하여 결론을 도출하였다. 면담 내용은 직접 인용할 경우 면담자의 이름을 익명으로 기재하였다. 설문은 구글 설문지를 활용하여 만들고 학생들에게 이메일로 전달하여 응답하도록 하였다. 54명이 수강하였으나 수업을 듣고 마지막 설문에 응답한 81%인 43명을 분석의 대상으로 하였다. 1차에 70 %정도 응답하였고 설문하지 않은 학생들에게 2차로 연락해 81%의 설문 응답률을 확보하였다.

IV. 연구 결과

1. 수업에 대한 만족도 및 학습태도

영화를 활용한 영어 더빙 수업에 대한 학생들의 만족도와 평가는 Table 3과 같다. 전반적으로 학생들은 더빙 수업에 대한 평가에서 평균 4.0 이상으로 응답하여 상당히 만족한 것으로 보인다.
수업에서 제공한 영화 활용 영어 더빙 수업에 대해 학생들은 ‘영어 학습에 흥미(M = 4.53)’가 높아졌다고 하였다. 학습자는 수업에서 거시적듣기 학습인 ‘사회문화적 배경 이해(M = 4.33)’에 관한 것과 ‘영화 주인공(캐릭터)에 대한 분석(M = 4.58)’에 상당히 만족하였고 영화내용에 대한 ‘토론활동(M = 4.21)’이 영어 학습에 도움을 주었다고 응답하였다. ‘더빙 영상 비디오 만들기 프로젝트(M = 4.35)’가 영어 학습에 도움이 되었고, 더빙 수업을 통해 ‘자발적인 영어 학습이 가능 (M = 4.28)’ 했다고 응답하였다. 또한 ‘수업용으로 편집된 영화 대사 수업 교재에 만족(M = 4.70)’ 하였고 영화 장면과 스크립트 대본이 탑재되고 ‘학생들의 학습 결과물을 볼 수 있는 패들렛 플랫폼 활용에 학생들은 만족(M = 4.51)’하고 있다는 것을 보여주었다. 패들렛의 사용은 학습자들의 생각과 학습 결과물을 실시간으로 공유할 수 있다는 점에서 학습자들의 만족도에 크게 기여한 것으로 보인다. 이것은 Kim(2022)의 수업에서 패들렛 연구에 대해 주장한 바처럼 학습자들이 패들렛의 사용으로 다른 사람들과 과업을 함께 공유하며 도움을 받을 수 있었다는 점을 이 연구에서도 알 수 있었다. 수업에 대한 학생들의 만족도 및 평가는 ‘학생들 자신이 영어를 잘 말할 수 있다는 자신감(M = 4.47)’을 갖게 하는 데에도 영향을 끼친 것으로 나타났다.

2. 영어 능력 향상에 대한 학습자들의 인식

영어 더빙 프로젝트 수업은 Figure 2에서 보는 것처럼 학생들의 영어 능력 향상에 도움이 되었다는 인식을 보여주었다. 더빙 연습과 프로젝트 활동을 통해 영어 말하기(M = 3.88), 듣기(M = 3.87), 발음(M = 3.84), 읽기(M = 3.72), 단어(M = 3.3)에 도움이 되었다고 응답하였다. 영화 대사를 듣고 문장을 받아 적기를 통해 학생들은 듣기와 말하기 연습을 하는데 도움을 받은 것으로 분석된다. 그러나 대사를 듣고 문장 받아 적기를 하면서 쓰기 학습이 가능했으나 듣기 보다는 쓰기(M = 3.28)에 도움을 적게 받았다고 응답하였다. Burston(2005)은 더빙과 관련된 학습을 통해 언어의 4가지 능력을 향상할 수 있다고 주장했으나 본 연구에서는 쓰기 학습에 대한 학생들의 인식이 다른 언어기능보다 더 낮게 나타났다. 이는 아마도 받아 적기를 하면서 문장을 받아쓰기 이외에 직접 문장과 대사를 만드는 활동이 없어서 쓰기 기능 향상에 대한 인식이 약했던 것으로 보인다. 이런 측면에서 더빙을 활용한 학습 방법은 말하기에 더 적합한 학습 방법임을 알 수 있었다. Lee 외 2인(2010)의 연구에서 본 것처럼 주인공들의 일상대화를 통해 자연스럽게 활용할 수 있는 영어를 습득하면서 본 연구에서도 학생들은 영어 더빙 수업을 통해 말하기와 발음, 듣기에 향상을 경험한 것으로 나타났다.

3. 영상 프로젝트를 통한 상호작용 활동에 대한 학습자 인식

영어 더빙 수업에서 활용했던 상호작용 활동에 대해 학생들은 상당히 긍정적으로 인식하였고 그 방법이 영어 학습에 도움이 되었을 뿐만 아니라 학생들의 다른 학습 태도에도 영향을 미쳤다고 응답하였다. Figure 3에서 보는 것처럼 각 학습 활동 중 영화 장면에 대한 섀도잉/더빙 활동(M = 4.60)을 가장 선호했고, 장면을 보며 영화를 이해하기 위한 거시적 듣기 활동(M = 4.56), 더빙과 목소리연기 영상 프로젝트(M = 4.51)에 상당히 긍정적인 태도를 보여주었다. 영화 대사 역할 놀이 및 녹음하기(M = 4.47)활동, 3~4명 팀별 소회의실에서 미시적 듣기, 듣기-쓰기 활동(M = 4.42)에도 긍정적인 태도를 보여주었다.
그룹 활동으로 학생들은 장면에 대한 분석과 해석을 논의한 후 역할극 활동을 위해 다시 2명씩 소그룹을 만들어 영화의 주인공이 되어 대사를 연기하고 녹음하여 패들렛 플랫폼에 그날의 학습 결과를 업로드하였고 이것은 학기말 참여도 점수에 영향을 주었다. 인터넷 강의이므로 대면으로 만나지 못하지만 실시간 줌 수업에서 소그룹(짝 활동)으로 만나 역할 놀이를 하고 음성을 녹음하는 과정은 대사를 반복 연습하면서 내용을 다시 한번 점검하며 영어문장을 확인하는 상호의사소통 활동이 되었다. 매주 학생들은 개인적으로 섀도잉/더빙을 하면서 영화 장면의 주인공과 동일한 발음과 속도로 섀도잉과 더빙을 하는 동안 학생들은 자연스럽게 영어표현을 습득할 수 있었고, 반복적인 활동을 통해 자신의 영어 능력이 향상되고 있다는 것을 인식하기도 하였다. 마지막 프로젝트는 2-3명의 팀을 구성해 좋아하는 영화 장면을 선택한 후 학생들은 선택한 영화 장면을 분석하고 감정을 넣어 파트너와 대사를 연습한 후 목소리 연기에 감정 연기를 덧붙여 영상을 제작하였다. 줌에서 만나 영상을 제작한 팀도 있었고 직접 대면으로 만나 연기를 하여 영상을 제작한 팀도 있었다. 온라인상에서의 소그룹 활동으로 학생들은 프로젝트를 하면서 생산적인 협력과 소통의 가치를 배우며 영어 의사소통 학습이 가능하다는 것을 경험하였다. 36명(83.7%)의 학생들은 이러한 의사소통 중심 상호작용 활동을 하면서 향후에도 이 방법을 활용해 영어 학습을 계속할 의향이 있다고 응답하였다.

4. 영어 더빙프로젝트 수업에 대한 학생들의 반응과 교육적 시사점

학습자는 영화의 장면을 분석하고 영어 대사를 들으며, 역할활동을 하고 더빙 프로젝트의 목소리 연기를 즐겼다는 것을 보여주었다. 개별적인 면담에서 학생들이 영화 장면에 흥미를 갖고 영화의 대사를 분석하면서 주인공에게 몰입, 영어 말하기에 대한 자신감, 그리고 영어 더빙 프로젝트 영상 제작으로 자기 주도적인 학습자가 되어가는 것을 알 수 있었다.

1) 영화 주인공의 대사(역할)에 몰입

학생들은 각 영화의 주인공 분석과 내용 분석을 통해 장면 내용에 대한 이해가 더욱 깊어졌고 주인공의 목소리를 더빙하면서 주인공처럼 연기하는 것에 몰두하였다고 언급했다.
  • 연기를 해보는 것은 처음인데 영어로 목소리 연기를 하려니 연습이 많이 필요했습니다. 그렇지만 감정을 이해하고 말을 하니 표현을 익히는데 도움이 많이 되었습니다. 과제를 진행하면서 내가 그 영화의 한 캐릭터가 되어서 더빙해 볼 수 있는 것이 정말 재미있었던 것 같습니다. (학생 1)

  • 내가 직접 배우의 역할을 해볼 수 있다는 점이 흥미로웠다. 영화 장면 주인공의 대사를 분석하고 캐릭터의 감정과 정서를 모방하는 목소리 연기를 하는 것이 의미 있는 영어 학습을 할 수 있도록 하였습니다. 영화 대사를 세밀하게 관찰한 적이 없었는데, 이번 한 학기 동안 공부하면서 대사를 통해 영어를 공부하는 것이 영어 speaking과 reading에 큰 도움이 된다는 점을 깨달았습니다. (학생 2)

영화 자체를 좋아해서 이 수업을 수강한 이공학부 학생은 목소리 연기에 대한 어려움은 있었지만 재미있게 연습을 할 수 있었다고 언급했고 뮤지컬 전공 학생 3은 수업에서 다양한 장면을 접하면서 영어 더빙 연습을 하며 연기를 충분히 할 수 있어서 좋았다고 밝혔다.
  • 연기하고 싶었는데 원 없이 하게 된 것 같아서 기분 좋았습니다! 보이스 액팅 자체는 내가 마치 배우가 된 듯한 인상을 받고 주인공들의 여러 액센트들을 배울 수 있는 점이 좋았습니다. (학생 3)

  • 매 수업마다 소그룹에서 빈칸 채우기 하는 게 아주 조금 힘들었지만 다양한 사람들과 의견을 나누면서 대사에 대해 다양하게 의미 해석을 하기도 하고 생각해 볼 수 있어서 좋았습니다. (학생 4)

주요장면 토론활동에서 학생들은 주인공들이 하는 표정, 대사의 어조, 감정에 대해 논의하면서 특정한 맥락에서 왜 그렇게 표현했는가에 대해 토론하면서 영어 대사의 깊은 의미를 파악할 수 있는 계기는 학생들에게 유의미한 영어 학습이 되었다. 마지막 더빙 프로젝트는 학생들이 협력해서 오프라인에서 만나 함께 소통하는 활동이 되었다고 하였다.
  • …(중략) 목소리 뿐만 아니라 얼굴도 같이 나오도록 녹화해 연기를 해야 했다는 점인데, 그 덕분에 영화 속 인물들에 더 몰입하여 대사를 읽으면서 ‘아, 여기서 이 인물이 이런 감정을 느끼기 때문에 억양을 이렇게 더 강조해야 하겠구나!’ 등의 생각을 하며 녹화를 할 수 있었습니다. 또, 혼자 하는 더빙 과제와는 다르게 대화를 주고받는 식으로 학습을 했는데, 이 부분에서 상대방이 잘 알아듣게 하도록 발음에 유의하고, 빠르기에도 더 신경 쓰며 학습할 수 있었습니다. 그래서 평소 더빙 과제 때보다 발음이나 억양에 대해서 더 신경을 쓰며 파트너와 대화하며 영상을 찍을 수 있었습니다. (학생 2)

거시적 듣기 활동을 통해 학생들은 주인공의 역할을 파악하고 대사 받아쓰기 하면서 주인공들의 영어 대사의 발음, 억양, 문장의 구조 등을 면밀히 검토하는 것이 가능 하였다. 학생들은 짝을 지어 주인공들의 역할 놀이-말하기 연습을 하면서 주인공의 미묘한 감정을 경험한 목소리연기를 하기도 하였다. 학생들은 섀도잉과 더빙의 반복 연습을 하며 소리 내어 읽는 연습을 하는 것이 학습자 자신의 발음을 확인하고 비교하면서 영어에 자신감을 길러가는 자기주도적 학습자가 되었다.

2) 영어 사용에 대한 자신감

영어를 책으로만 공부하면서 평소에 해보지 않은 목소리 더빙 연습을 하는 과정에서 학생들은 학기초 영화 속의 주인공들의 자연스런 대화가 굉장히 빠르다는 사실에 압도되었으나 더빙 연습을 통해 점점 자연스런 대화의 속도에 익숙해졌다.
  • Voice acting을 할 때 생각보다 영화 장면의 주인공 대사 속도가 빨라서 힘들었습니다! 그렇지만 반복적인 연습으로 점점 속도를 맞추게 되었습니다. 그러면서 리스닝으로 들을 수 있는 대사들이 더 많아졌다는 생각이 듭니다. 수업할수록 영어 듣기 실력이 늘어나는 것을 실감할 수 있었습니다. 발음이나 억양 부분에서도 발전된 나를 보는 것 같아 매우 뿌듯했습니다. (학생 1)

  • 사실, 초반에 Voice Aacting 더빙을 할 때는 너무 어려워서 과제 하는 데 2시간 정도 걸렸었습니다. 초반에 그런 점이 굉장히 힘들었는데 하면 할수록 실력이 좋아지는 것을 느꼈고 점점 과제 소요 시간이 줄어들었습니다. 특히 마지막 주 과제를 할 때는 30분 정도 소요되어서 더욱더 제 실력이 좋아진 걸 느꼈습니다. (학생 4)

학생들은 3-4분 정도의 발췌된 장면의 대사에 대한 영어 섀도잉과 더빙 연습 과제를 하면서 학기 초에 비해 마지막 과제에 소요된 시간이 짧아지면서 자신의 영어 실력이 좋아지고 있다는 것을 느낄 수 있었다고 하였다. 이것은 매주 영화 장면을 더빙하면서 학생들의 말의 속도가 점점 주인공의 속도로 비슷하게 말할 수 있게 됨으로써 원어민처럼 자연스럽게 영어를 할 수 있다는 자신감을 갖게 되었다고 볼 수 있다. 영어 더빙 연습을 좋아했던 학생은 다음과 같이 언급하였다.
  • 영어 더빙 수업을 통해 영어를 마치 원어민처럼 유창하게 말하고 싶다는 열정이 생겼습니다. 실제로 집에서도 유창하진 않지만, 제가 마치 영어권 영화의 주인공이 된 것처럼 말을 하곤 합니다. 이 수업 덕분에 영어에 대한 관심이 늘어서 좋았습니다. (학생 3)

학생 3은 소그룹에서 영어 대사 채우기를 하면서 영어에 자신이 없는 예술학부 학생이었지만 주인공의 대사를 더빙하면서 영어를 원어민처럼 유창하게 하고 싶다는 열정과 자신감을 가질 수 있었다고 하였다. 영어 섀도잉과 더빙 연습을 하면서 학생들은 장면의 내용을 이해하였고 주인공의 발음과 억양을 여러 번 따라하면서 자신의 발음이 원어민처럼 유창해지는 것을 경험할 수 있었다. 이러한 결과는 Lee(2012)Seo(2020)의 연구에서 보여준 것과 같은 현상으로 학생들은 영어 더빙을 통해 영어 말하기에 자신감을 갖게 되었다는 것을 볼 수 있었다.

3) 자기 주도적 학습자 되기

학생들은 소그룹별로 녹음과 목소리 연기 과제를 하면서 자신의 영어 실력을 점검하였으며 자기 주도적인 학습자로 발전하게 되었다.
  • 대본 빈칸 채우기를 통해서, 말하는 연습뿐만 아니라 듣기 연습도 할 수 있다. 또한, 여러 사람의 대본과 자신의 대본을 비교하면서 소리가 다르게 들린 것에 대해 서로 의견을 교환할 수도 있어서 좋았어요. (학생 5)

  • 줌 수업 시 매번 그룹을 짜주면서 영어 대사 채우게 하는게 좋기도 했지만, 내가 영어를 잘하지 못해서 팀에 도움이 되지 못하였을 때, 살짝 부담되었는데 영어를 잘하는 팀원 덕분에 영어대사 쓰기 활동은 부담 없이 잘 할 수 있었어요. (학생 4)

영어실력이 부족한 학생 4는 소그룹에서 자신의 영어 실력 부족 때문에 팀에서 자신의 역할을 제대로 못 한 것에 대해 아쉬움을 표현하면서도 다른 친구의 도움을 받아 그룹 활동을 손쉽게 할 수 있었고 그룹에서 동료의 도움을 받는 이점을 언급하였다. 이는 줌의 그룹 활동을 통해 학생들은 서로 도움을 받으며 영어 학습에 전념할 수 있는 계기가 되었다. Choi와 Lee(2016)의 연구에서 조별 연극 공연을 연습하는 과정에서 학생들은 동료의 협력과 도움을 받으면서 영어에 대한 불안감을 감소시키며 학습에 흥미를 갖게 되었다는 것을 보여준 것처럼 본 연구에서는 직접 만나지 않는 줌의 소그룹 활동에서 조차 학생들은 서로에게 도움을 주면서 흥미롭게 영어 학습을 할 수 있다는 것을 보여주었다
  • 매주 제공되는 숙제 덕분에 그동안 쓰지 않아 굳어 있던 혀도 풀어줄 수 있던 시간이었고 특정 단어의 발음을 어떻게 소리내야 하는지 나 스스로 연구해보며 직접 여러 번 소리 내어 익힐 수 있던 유익한 수업이었습니다. (학생 5)

기존의 영어 학습방법과는 다른 방법(말하기와 더빙)으로 더빙 과제를 하면서 학생들은 주인공들의 영어 발음과 자신의 영어 발화를 비교하며 주인공처럼 말하기를 스스로 반복 연습하는 학습자가 되어가는 것을 볼 수 있었다. 단순한 모방이 아닌 주인공의 발화와 학생들의 발화를 비교하는 과정에서 학생들은 자신의 영어 능력을 다시한번 점검하는 계기가 될 수 있었던 것으로 간주된다. Seo(2020)가 언급한 것처럼 더빙은 영화를 보고 이해하는 수준에서 멈추는 것이 아니라 학습자가 적극적으로 듣고 반복하면서 원어민처럼 발화해보려고 하는 과정에서 학생 자신의 발음이 원어민과 비슷해 질때까지 여러 번 소리 내어 숙달해가는 과정에서 자기주도적 학습자가 된 것을 알 수 있었다.
  • 저희 팀은 영화 선정- 대본 구하기- 녹화 시간 정하기- 녹화하기 순으로 진행을 하였고 영화 선정은 두 친구가 이미 본 영화인 ‘겨울왕국’으로 선정하였으며 구글링을 통해서 대본을 구하고, 연기하고 싶은 장면을 인터넷에서 찾아 대본과 함께 연습하였습니다. 녹화 시간을 정하는 것이 기말이라 쉽지 않았지만 2번의 일정을 거쳐 녹화를 하고, 영상 편집을 통해 과제를 완성하였습니다. (학생 2)

  • 더빙 프로젝트를 하면서 시간 조율이나 역할 분담하는 것이 마냥 순탄하지는 않았지만 다 하고 나니 뿌듯함을 느낄 수 있었습니다. (학생 5)

2-3명의 팀을 구성해 좋아하는 영화 장면을 선택한 후 대사와 캐릭터를 분석하여 목소리 연기를 한 영상 제작 프로젝트를 하면서 학생들은 직접 영화 한 장면을 제작하기 위해 여러 번의 모임을 통해 역할을 분담하고 연습한 후 목소리로 연기를 2~3번 맞추어 보고 영상을 찍어 편집까지 하는 과정이 모두 순탄하지는 않았다고 토로했다. 학생들은 프로젝트를 하기위해 영화장면 선정부터 영상 제작까지 직접 주도하면서 협력적으로 영상을 완성하였다. 이는 Spring(2020)의 연구에서 보여준 것처럼 학생들은 개인의 역할을 연습하여 팀별로 협력해야 하는 영상 제작을 하면서 상호작용을 활발하게 하였다. 모든 수업이 줌으로 이루어졌음에도 불구하고 일부 학생들은 오프라인으로 직접 만나 프로젝트를 하는 자발성을 보이면서 영상 제작의 완성도를 높였다.

4) 온라인 더빙 프로젝트 수업의 문제점

  • 소회의실에서 조별로 활동할 때, 활동하지 않고 수업만 들어와서 가만히 있는 분들이 있어서 조금 힘든 부분이 있었습니다. 잠깐 자리를 비우신 것인지 수업에 들어오시기만 하고 참여를 안 하신 것인지는 잘 모르겠습니다. 그래서 가끔 곤혹스러운 상황이 있기도 했던 점이 아쉬웠습니다! (학생 2)

  • 이유 없이 학생들이 사라지거나, 온라인 연결 상의 문제점으로 그룹 활동이 어려운 경우도 있었습니다. (학생 1)

온라인 수업에서 주로 발생하는 경우, 카메라 뒤에 숨어 그룹 활동에 참여하지 않은 학생들이 있었는데 이것은 열심히 참여하고자 하는 학생들의 사기를 저해하는 요인이 되기도 하였다. 이러한 현상은 Spring(2020)의 영화를 활용한 팀별 영상 제작 연구에서도 주장한 바처럼, 교수가 단순히 학생들을 통제하는 수단으로 참여 점수를 주는 것에 의존하기보다는 그룹 활동에 대한 모니터링이 학생들의 적극적 참여에 도움을 줄 수 있을 것이다. 영화의 저작권과 편집프로그램에 대한 문제점도 제기되었다.
  • 우선, 영화 장면을 구하는 것이 다소 힘들었습니다. 영화 장면을 유튜브로 찾을 수도 있으나, 내가 원하는 장면이 유튜브 등에 없을 때 Netflix를 구독해서 영화 클립을 찾아야 했어요. 그리고 영상 편집 기술은 대부분 학생에게 별 문제없었지만 무료 편집 프로그램들은 영상이 10분 이상 넘어가면 유료 결제를 해야 하는 경우도 있었습니다. (학생 2)

프로젝트 영상 제작은 학생들이 줌에서 만나 하거나 직접 만나서 할 수 있도록 권장하였다. 그러나 대면으로 만나 더빙을 한 경우 학생들은 카메라로 녹화한 후 양질의 영상 제작을 위해 무료 영상 편집 프로그램을 사용할 수 없게 되는 어려움을 밝히기도 하였다. 학습자들에게 영상편집 앱을 다양하게 활용할 수 있도록 학교학습센터에서 제공해주거나 영상의 길이를 10분보다 짧은 과제로 제시해 주는 것도 하나의 방안이 될 수 있을 것이다.

V. 결론 및 제언

본 연구에서 영화를 활용한 영어 더빙 프로젝트 수업을 진행한 후 학생들의 만족도와 학습 태도에 대한 인식이 긍정적이었다는 것을 알 수 있었다. 언어 내 더빙 활동과 영상 프로젝트를 하면서 학생들은 말하기, 듣기, 발음의 학습에 도움이 되었다고 인식하였다. Kim(2018)이 주장한 바처럼 반복해서 외국어를 소리 내어 읽는 연습이 학생들의 영어 학습에 도움을 주었다는 것을 알 수 있었다. 특히 더빙 영상제작을 하기위한 학생들의 상호작용은 개인의 주도적인 연습뿐만 아니라 역할놀이 더빙 영상프로젝트(캐릭터 분석과 영화 상황분석을 통해 목소리 연기를 활용한 더빙 연습) 제작을 위해 학생들은 상호 작용하면서 재미있게 영어학습을 하는 계기가 되었다고 하였다. 비록 줌과 디지털 플랫폼으로 이루어진 온라인 실시간 수업이었지만 학생들은 영어 더빙 영상 프로젝트를 하면서 수업 이외에도 더 많은 상호작용을 하였다. Spring(2020)이 주장한 바처럼 그룹활동 프로젝트가 학습자들을 더 소통하게 만들었다는 것을 본 연구에서도 볼 수 있었다. 줌, 패들렛, 카카오톡의 소통이외에도 영상제작 프로젝트의 질을 높이기 위하여 오프라인으로 직접 만나 연기를 하면서 상호작용을 하는 것을 볼 수 있었다. 그룹 활동인 영화 장면 더빙 프로젝트 활동은 각 학습자를 적극적으로 참여하도록 하는 활동이 되었다. 또한 Kim(2016)이 제안한 소그룹 활동의 이점을 학생들이 효과적으로 활용하는 것을 볼 수 있었다. 소집단의 구성원들로부터 학생들은 더 편안하고 자유롭게 피드백을 받아 학습에 도움을 받았고, 같은 동료 구성원들을 통해서 자신의 문제점을 발견하여 영어 발음 및 억양 등을 수정하면서 배워가는 계기가 되었다. 온라인과 오프라인을 오고 가며 다양한 소그룹 활동을 하면서 학생들은 적극적으로 소통하였고 영어에 자신감을 갖게 되었다는 것을 보여주었다.
이러한 이점에도 불구하고 소그룹 활동에서 프로젝트 진행에 대한 실행 방안과 학습용으로 사용할 수 있는 테크놀로지 확보를 해야 하는 보완점이 필요하다는 것을 학생들의 피드백을 통해 알게 되었다. 교수의 입장에서 더 효과적인 더빙 프로젝트수업이 되기 위해 프로젝트의 단계별 지시사항을 만들어 학생들의 학습 과정을 모니터링하는 역할이 필요하다. 소그룹 활동을 하는 중에 온라인상에서 갑자기 사라지는 학생들의 참여가 제대로 되지 않을 경우 혼자 하는 프로젝트가 되지 않도록 교수의 모니터링이 필요해 보인다. 소그룹 활동이 인터넷 강의의 한계를 어느정도 상쇄할 수 있는 상호작용 과제와 활동이 개발되어 학생들에게 효과적인 학습이 되도록 해야 할 것이다. 이 사례 연구의 결과는 코로나 이후의 시대에 온라인 영어 더빙 학습이 더 효과적으로 어떻게 개발되어야 하는가에 대한 방향점을 제안할 수 있을 것이다. 첫째, 성공적인 영어 더빙 커리큘럼은 교실 활동과 개인 학습 및 기술적인 교육과정을 포함하므로 체계적인 운영이 필요해 보인다(Chiu, 2012; Seo, 2020). 둘째, 디지털기술 개발로 이루어진 앱의 도움을 받아 학습자가 적극적으로 참여할 수 있는 온라인-오프라인을 연결하는 학습 과정과 활동을 제시하는 것이 필요하다. 셋째, 학습자를 점수로 동기부여하기보다는 활동하는 과정에서 학생들이 적극적으로 활동할 수 있도록 하는 교수의 모니터링 역할이 적절하게 개입되어야 할 것이다. 프로젝트의 결과물인 영상에 대한 평가 기준제공 (영상제작 및 목소리 연기에 대한 점수 기준) 만으로는 학생들의 상호작용을 효율적으로 작동시키기에는 부족해 보인다. 온라인상에서의 학습 디자인은 교실과 달라져야 하고 여전히 학생들의 상호 작용을 활발하게 할 수 있는 교수의 모니터링과 함께 여러 가지 학습 활동이 개발되어야 할 것이다.
본 연구의 한계점으로는 첫째, 무엇보다 영화를 활용한 언어 학습능력에 대한 향상의 정도를 객관적으로 분석할 수 있는 테스트를 실시하지 않았다는 점이다. 향후 연구에서는 객관적인 향상의 정도를 측정해보는 연구가 진행되어야 할 것이다. 둘째, 학습자의 수업에 대한 만족과 인식에 대한 연구로 그쳤으나 학습자의 사전-사후 인식의 변화를 살펴보는 연구도 필요해 보인다. 마지막으로 본 연구는 한 대학의 교양영어 수업에 대한 사례연구이므로 일반화하기에는 미비점을 많이 내재하고 있다. 향후 다른 집단을 통해서 영어 더빙 프로젝트 활동이 학습자의 언어 능력 향상에 미치는 영향에 대해 후속 연구가 더 객관적으로 진행되기를 기대해 본다. 코로나19의 2년을 거치면서 미디어를 활용한 모든 것들이 우리의 일상에 들어와 있고 온라인 수업이 새로운 일상으로 자리 잡은 시대에 온라인과 오프라인을 연계하는 효과적인 하이브리드식 수업이 다양하게 개발되어야 할 것이다. 영화를 활용하는 수업이 지속적으로 발전하기위해서 온라인으로 이루어지는 수업에서 학생들의 참여와 상호 작용을 이끌어 낼 수 있는 수업 활동과 학습자 중심 수업에 대한 연구는 더 깊고 광범위하게 이루어져야 할 것이다.

FIGURE 1

In-Class and Offline-Class Activities

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FIGURE 2

Perception of Language Improvement

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FIGURE 3

Interactional Activities

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Table 1.
Implementation Procedures for English-English Dubbing Course Module
Week Movie (LMS) Online class (Zoom + Padlet) Outside Class-Project (Google Drive)
0~1 Orientation & Project Introduction of English Dubbing & Project, Syllabus (how to dub)
2 Toy Story 3 Analyze the scene and characters before dubbing (Macro- learning/listening) Dubbing & Shadowing Task
3 Toy Story 3 Discuss the character’s facial expression with pronunciation and intonation (Micro- listening), Role-playing Dubbing & Shadowing Task
4 Toy Story 3 Meet students to give some feedback on Dubbing homework Dubbing & Shadowing Task
5~6 La La Land Discuss the character’s facial expression with vocabulary (Micro-listening), Role-playing Dubbing & Shadowing Task
7-8 La La Land Preparing mid-term project: Choose a scene in a group (2-3 partners) Dubbing Project prep. with a partner
Midterm Exam: Dubbing Project 1
9 About Time Analyze the scene and characters before dubbing (Macro-learning) Mid-term Dubbing Project (Submission)
10-11 About Time Discuss the character’s facial expression with pronunciation and intonation (Micro- listening), Role-playing Dubbing & Shadowing Task
12-13 Inside Out Analyze the scene and characters before dubbing (Macro-learning) Dubbing & Shadowing Task
14 Inside Out Bring a movie scene for the final Project Dubbing & Shadowing Task
15 Final Project Final: Dubbing Project 2 (Creating a voice acting video) Self-evaluation & Survey (Interview)
Table 2.
Cronbach’s Alpha Coefficient on Learning Attitudes
Items # of questions Cronbach’s alpha
Class Evaluation & Satisfaction 8 0.914
Interactional Activities 5 0.888
Perception of Language Improvement 5 0.720
Table 3.
Perceptions of the Dubbing Project Class and Learning Attitudes
Item M SD
I was more interested in learning English through English dubbing class. 4.53 0.74
The English Dubbing class provided the understanding of English’s speaking country’s social and culture. 4.33 0.89
It was helpful to understand the movies with the explanation of movie’s background knowledge and characters. 4.58 0.63
The discussion activity on movies was helpful to learn English. 4.21 1.01
Creating of English Dubbing video was helpful to learn English. The dubbing class made me 4.35 0.90
self-direct my English learning. 4.28 0.83
I became confident to speak English through this dubbing class. 4.47 0.70
I was satisfied with the modified movie scripts as teaching materials. The use of Padlet platform 4.70 0.46
was helpful to learn English and movies. 4.51 0.80

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